jueves, 30 de agosto de 2007

La respuesta está en la pregunta

Anda el patio revuelto a propósito del asunto de las lecturas para el curso que se avecina. No tengo tiempo ahora para leer con detenimiento tantas y tan dispares aproximaciones, pero no me resisto a decir mi opinión, que será probablemente la de algunos, teniendo en cuenta que en éste como en otros asuntos, no sólo está todo o casi todo dicho, sino que apenas queda algo por repetir.
Discutir si ha de ponerse tal o cual libro, si hemos de elegir libros juveniles o clásicos, o si debemos hacer esto o aquello una vez que se leen, me parece una discusión mal encaminada. Mal encaminada porque no se puede empezar por la respuesta, hay que empezar por la pregunta.

¿Qué libros pongo?
¿Qué persigues con ellos?

¿Pongo clásicos o juveniles?
¿Para qué quieres que lean?

¿Qué actividad hago?
¿Qué pretendes que aprendan?

Así que la respuesta a estas preguntas es otra pregunta: la que debió formularse desde el principio y que es la siguiente:

¿Qué objetivos pretendes conseguir con la lectura?

A partir de aquí, yo siempre he visto las cosas más claras. Ojo: no soluciono el problema, sino que consigo enfocarlo adecuadamente. Qué libros, qué actividades, son adecuados para qué objetivos, será asunto de otro día.

martes, 28 de agosto de 2007

Definición de poesía

Arte literaria que se caracteriza por presentar más escritores que
lectores

sábado, 25 de agosto de 2007

Movilskoool: aprender por el móvil

Skoool, la página de enseñanza científica, anuncia que próximamente pondrá a disposición de los estudiantes aplicaciones para aprender a través de dispositivos como el móvil o el PDA tanto offline como online. Los alumnos y alumnas podrán descargar las aplicaciones o conectarse para ejecutarlas en línea en minipáginas especiales para estas presentaciones, diferentes a la de la pantalla del PC convencional.
Sabemos que ya cierto alumnado se adelantó a esta idea usando el móvil y otros dispositivos para "ayudarse" en los exámenes. Lo importante es comprobar que en el uso de las TIC no sólo el ordenador tiene un papel importante, sino que cada vez más se piensa en otros aparatos como consolas, pda, móviles, o ipod, por poner algunos ejemplos.

La comprensión bajo mínimos (I)

Se supone que el primer objetivo de una lectura es la comprensión, al que se pueden superponer o acompañar otros. Sin embargo, es cierto que pueden darse satisfacciones lectoras sin comprensión como se ha dicho a propósito de las obras de ciertos autores, por ejemplo Lorca: se suele comentar que su poesía a veces gusta aunque no se comprenda. Algunos escritores se han referido igualmente a lecturas que realizaron en su juventud o infancia y que no comprendieron y cómo no sólo las culminaron, sino que ejercieron a pesar de la falta de comprensión una influencia decisiva en su formación de lectores. No obstante, hemos de admitir que son casos excepcionales porque de seguro se acompañaron de otras lecturas que sí se comprendieron y no fueron lecturas vacías de contenido probablemente, sino lecturas que no saturaron la comprensión que obteníamos en otros libros: todos tenemos recuerdos de libros que no hemos acabado de comprender o no acabaremos de comprender nunca.
No olvidemos, por tanto, este primer aviso: los textos que no se acaban de comprender tienen igualmente una utilidad en la formación del lector. El profesor, por el contrario, se preocupa por que en todos los casos, en todos, el alumno alcance la comprensión saturada (y única) y esto puede ser un error: plantear la cuestión en términos de todo o nada; por cierto, como el propio alumno hace: maestro, no me he enterado de nada (lo cual no suele ser cierto nunca). La comprensión tiene grados. En ocasiones el grado mínimo no se valora, pero a la vista está que también tiene su importancia.

domingo, 19 de agosto de 2007

Gramática fractal

De un tiempo a esta parte veo fractales por todos lados. Los encontramos en la música, la literatura, la economía, el diseño, la naturaleza. ¿Qué son los fractales? Mejor dejo que el vídeo os lo explique.




Aunque es efectivo y sencillo, creo que el vídeo falla en una apreciación: dice que no somos fractales por fuera, no somos pequeñas reproducciones de nosotros mismos. ¿Ah, no? Sí lo somos. Que se lo digan al hombre de Vitrubio, o más fácil aún: que observen la proporción antebrazo-brazo-mano/tarso-metatarso-dedos/falange-falangina-falangeta, para demostrar fácilmente cómo tenemos proporciones arbóreas que reproducen externamente también una tricotomía a escalas diferentes en las que además el tercer elemento contiene las tres partes del siguiente.
Pero de quien se ha aseverado poco que es un objeto fractal siéndolo de manera evidente es de la lengua en general, de la española en particular y de la gramática. Efectivamente, muy pocos han referido la esencia fractal de la lengua. El isomorfismo lingüístico -antepasado para captar el concepto de fractalidad- o la recursividad, son afirmaciones más frecuentes sobre una estructura -la lingüística- que se repite constantemente a escala.
Sea como sea que se aborde el estudio lingüístico, la lengua resulta fractal. No obstante, elaborar una imagen exacta de la fractalidad lingüística resulta muy complicado. En esta ocasión (el tema se complica extraordinariamente como queramos profundizar), me voy a referir sólo a la fractalidad gramatical, funcional, prototípica y elemental.
¿Podemos ver una imagen fractal de las formas gramaticales? Sí, no sólo podemos verla, sino que la mayoría de los niños y adolescentes trabajan a diario con ella en los análisis sintácticos. La transcripción sintáctica es una forma de representación de la economía fractal de la gramática que en su representación más popular hoy día (la arbórea, el stemma), presenta una forma básica como la siguiente: Esta forma se itera indefinidamente (de forma finita en la realidad, pero sin límite exacto) con una tendencia en español siempre hacia la derecha. Esto equivale a reconocer que aunque todas las lenguas son fractales, el aspecto de su fractalidad es diferente según la lengua de que se trate. El español es una lengua de dominio fractal hacia la derecha. Esto quiere decir que los elementos situados en un punto no tienen alcance sobre los elementos situados hacia su izquierda, pero sí sobre los situados hacia su derecha. Sí, ya lo verás. Por ejemplo, ¿no te has preguntado nunca por qué hay que decir "no vino nadie" o "no sé nada", acumulando dos negaciones? La respuesta hasta aquí es fácil (luego se complica extraordinariamente): porque ninguna negación tiene alcance sobre un verbo que esté a su izquierda, para que podamos negar un verbo tenemos que poner una negación antes. Por eso podemos decir "nadie vino", "no vino nadie" pero no podemos decir "*vino nadie".
Los problemas fundamentales de la fractalidad de la gramática son dos: el concepto de núcleo -cada vez con menos acuerdo, ¡puf! un verdaero caos- y la existencia o no de categorías vacías (es decir, si hay que respetar los elementos tal como aparecen manifiestos o hay que suponer órdenes derivados de la mente y que no se pronuncian). Estos dos problemas son bastante complejos como para aventurarme siquiera a comentarlos, aunque en tiempos me mantuvieron entusiasmado en el estudio. Hoy me voy a referir sólo a dos cuestiones de representación de la fractalidad: la paridad y los grafos.
La paridad es una supuesta propiedad gramatical por la cual los elementos -salvo casos menores- se unen siempre de dos en dos. El adjetivo, por ejemplo, se une al sustantivo y forma un nominal, el nominal se une al determinante y forma un sintagma, el sintagma se une al verbo y forma un predicado y así sucesivamente (añadamos que la terminología no es universal). Visto en deconstrucción, resulta igual sólo que se separan de dos en dos en lugar de unirse de dos en dos para ser analizados. En general, tanto en la palabra como en los sintagmas parece un fenómeno fractal bastante regular. Los elementos gramaticales suelen unirse cada tres tomando los elementos de dos en dos.
Respecto a los grafos, nada demuestra que no sean más que metáforas, etnocéntricas además. La idea del español como lengua de dominio hacia la derecha es un prejuicio derivado de la dirección de escritura latina. Además, el árbol es una forma como otra cualquiera. En mi caso, con mi alumnado no uso la transcripcion arbórea, sino el sangrado, de manera que el fractal elemental de la gramática española para mis alumnos y alumnas es éste y no el anterior (lo que no los libra del prejuicio latino):

Todavía hay muchas más repercusiones de la fractalidad: por ejemplo, ¿casa la fractalidad gramatical con la fonológica? Parece que no (la lengua es también fractal en su pronunciación, no sólo en su estructura sintáctica pero al ensamblar una con otra, no coinciden siempre).
Dejemos estas cuestiones para otro día y vayamos a una conclusión: ¿qué explica la fractalidad de la lengua?
La fractalidad de la lengua desde mi punto de vista apoya varias ideas lingüísticas derivadas de las gramáticas generativas y sintagmáticas:
1º) Que existe una gramática universal y, por tanto, una tendencia antropológica -social y de base genética- a organizar todas las lenguas de la misma forma aunque con variaciones dentro de su fractalidad.
2º) Que la fractalidad explica en parte la economía cerebral del ser humano en la captación de la lengua materna, el problema de Platón o la pobreza del estímulo. Con economía cerebral me refiero al descubrimiento de que la lengua materna "ocupa" áreas cerebrales mínimas, mientras que la lenguas aprendidas posteriormente alcanzan áreas mayores(¡qué díficil aprender una lengua extranjera y qué fácilmente aprendimos la nuestra!). Esto parece querernos decir que los niños y niñas desarrollan los patrones de fractalidad de su lengua sin darse cuenta y muy rápidamente. De ahí, el problema de Platón, el problema de la pobreza del estímulo, que explica que los niños y niñas aprendan una estructura muy compleja como es la lengua sin ningún tipo de instrucción académica, sólo con el contacto o la exposición en la época adecuada de la vida.
3º) La mente ejecuta la fractalidad, pero no es capaz de explicarla con tanta facilidad. Las personas ejecutamos la lengua materna y sus patrones fractales pero nos resulta muy difícil comprender esos patrones si tenemos que explicarlos. La fractalidad es ontológica, no racional, aconsciente. Racional es la explicación de la fractalidad.
La representación gráfica de la fractalidad gramatical es en parte convencional. Convierte un objeto de una dimensión (el mensaje lingüístico) en otro de dos dimensiones. Cierto que es un traslado metafórico, pero pudiera tener su parte de verdad, porque la mente no produce ni comprende las frases por simple linealidad, sino por interpretaciones sucesivas a veces globales, incluso puede que hasta tridimensionalmente (lo cual pudiera manifestarse, por ejemplo, en el hipertexto).
Terminaré con este espectacular vídeo que demuestra la tansformación a la siguiente dimensión en fractales. El sonido -lineal, unidimensional- puede representarse -teniendo un traductor adecuado- en imágenes fractales: los sonidos dibujan fractales (extraordinario, para no perdérselo).


jueves, 16 de agosto de 2007

La televisión contra el estudio

Aunque siempre hemos sido partidarios de no echar a pelear la televisión con los libros, lo cierto es que cada vez más estudios demuestran que el efecto de la televisión en ciertas dosis es bastante negativo.

El último estudio lo destaca la Revista Iberoamericana de Educación. Según él, el tiempo que se dedica a la televisión a los 14 años predetermina el tiempo que se le dedica a los 16 años y el fracaso escolar a los 22 años. La televisión disminuye la atención y el progreso escolar. Los que dedican mucho tiempo a la televisión, leen poco y no realizan las tareas escolares. La televisión precede a esta falta de atención y a la aparición de los problemas escolares. La validez de los datos viene avalada entre otros aspectos por tratarse de un estudio epidemiológico longitudinal realizado tras el seguimiento de sujetos durante veinte años.

Otros estudios señalan igualmente el efecto de la televisión sobre la agresividad, la comprensión verbal, el consumo de frutas y verduras, o el comportamiento a los doce meses de vida.
Tendremos que tomarnos lo de la tele más en serio.

miércoles, 15 de agosto de 2007

¿Asunción es lo mismo que ascensión?

Ya van varias personas que me preguntan esto mismo. Pues no, asunción y ascensión no es lo mismo ni léxicamente, ni teológicamente -en el catolicismo-, ni por supuesto como antropónimo.
Etimológicamente, ascensión es el nominal de ascender (latín: ascendere, subir). Asunción es el nominal de asumir (latín: assumere, atraer). Como puede verse, aunque los dos son deverbales de movimiento, son diferentes en el origen del mismo.
La teología católica difundió los términos a partir de las diferencias de Jesús y su madre al llegar al cielo. Según la mitología católica, Jesús asciende porque por su naturaleza de dios está capacitado para realizar este prodigio. Sin embargo, María, su madre, experimenta una asunción ya que como humana no es capaz de obrar el prodigio, sino que es el dios el que lo obra para ella (la atrae hacia sí, la asume). Estos dos hechos dan lugar a dos antropónimos que en España suelen ser aplicados ambos a mujeres: Ascensión y Asunción. Este último, además, tiene uno más derivado del participio fuerte pasivo, Asunta (o Asumpta y Assumpta), que significa literalmente, asumida. En este último se ve más claramente la diferencia entre la agentividad de ascensión y la pasividad de assumpta.
¿Y María de la O?¿Es lo mismo que Esperanza?
Bueno, eso ya lo veremos... en su día.
Felicidades a las Asunción, que hoy es el suyo.

martes, 14 de agosto de 2007

Miguel Hernández en el corazón


Leo con satisfacción cómo instituciones públicas y ciudadanos se afanan en preparar el centenario de Miguel Hernández: el poeta que tal vez Garcilaso hubiera deseado ser.


Conocí a Miguel Hernández contagiado por el entusiasmo de un profesor de literatura sin vocación -Pedro Villarejo- del bachillerato de entonces. Aunque era profesor por obligación, la faceta de escritor -que prefería- nos iluminaba día a día con sus lecturas y comentarios llenos de entusiasmo. Recuerdo el fervor con el que nos mostraba convenientemente protegidas las cartas que de Josefina Manresa, viuda del escritor, había recibido. Todavía recuerdo hasta algunas palabras del texto.


A los pocos meses gané un concursillo que él mismo convocó entre los alumnos y tuve como premio unas obras completas de Miguel Hernández que por supuesto conservo aún, a pesar de que hayan perdido la unión en algunas partes. Pasados los años y convertido ya en filólogo y profesor hasta hice algunos estudios sobre su obra y los publiqué.


A veces recuerdo imágenes de Hernández como si las hubiera presenciado. Lo recuerdo subido a los árboles por Madrid, leyendo a Góngora en una peña o rescatando a dentelladas a Ramón Sijé de su sepultura; barriendo con su escoba, llorando con unas nanas o enfermo entre rejas.
En la copia del manuscrito de Ascensión de la escoba que encabeza este artículo vemos sus trazos y un dibujo del caballo de madera que haría para su hijo (lo he usado a veces para convencer a los tozudos estudiantes de que hasta los grandes escritores corrigen continuamente lo que escriben). Conocer su vida es un auténtico ejemplo; leer su obra, un verdadero latigazo. No creo que haya un autor de nuestra historia que pueda conmover mejor a nuestros jóvenes. Por eso, comenzaré por lo que me toca a celebrar antes que los cien, los noventa y siete y los noventa y ocho...

sábado, 11 de agosto de 2007

Audioliteratura

Añadí antesdeayer en el blog de la biblioteca un artículo sobre audioliteratura. Comentaba al final cómo no representa una mera forma de pereza, sino otra forma de vivir el texto literario y efectivamente, así es. Si escuchar un texto literario fuera una forma perezosa de leer, la audioliteratura hubiera tenido un éxito que no se ha producido, teniendo en cuenta el éxito que formas de entretenimiento pasivas y poco exigentes tienen hoy como es el caso de la televisión. La escucha de un texto literario a pesar de que libere de su decodificación escrita, exige una gran concentración y obliga al lector a una velocidad de comprensión determinada. Por ello, no podemos considerar la audioliteratura dentro de los casos de oralización que se producen para evitar leer y que generalmente no se basan en la lectura del texto íntegro, sino en un resumen.
Por otra parte, la literatura para escuchar es un fenómeno antiquísimo. La mayoría de las personas eran analfabetas y a veces se acercaban a los textos escritos escuchando las lecturas públicas que otros hacían (los ejemplos de El Quijote son los más conocidos). Esto queda reflejado en algunas obras ya a la hora de escribirse, de manera que el autor hace referencia al auditorio (un testimonio que erróneamente algunos han tomado como testimonio de literatura oral pura).
Hoy podemos usar la audioliteratura para distintos fines educativos. El primero y obvio es el uso para casos de integración de invidentes, pero no es el único. La escucha literaria se usa igualmente para la integración de personas con otras discapacidades, particularmente las psíquicas, que pueden impedir una adecuada decodificación escrita.
En el entorno de la clase sin necesidades educativas especiales, la audición supone una utilidad que voy a denominar robot lector. Efectivamente, la lectura grabada puede exponerse en múltiples condiciones: a) escuchar un texto cuando no se puede leer porque se está realizando otra actividad que lo impide o lo dificulta (por ejemplo, escuchar mientras se dibuja); b) acompañar la lectura silenciosa (por ejemplo, incluir como banda sonora junto a la presentación del texto escrito), c) ayudar a la memorización del texto (por ejemplo, para recitarlo de memoria posteriormente o para representarlo); d) repetir la lectura para profundizar en ella de otra forma (por ejemplo, escucharlo buscando un dato); e) suministrar un modelo de lectura en cuanto a dicción, velocidad y expresividad. He denominado a estas utilidades robot lector porque me he referido en ellas al uso de un texto grabado en audio, pero obviamente, la lectura puede hacerse natural.
Que el profesor lea a sus alumnos es una de las actividades más agradecidas en el contacto con la literatura. Cuentos, poemas o fragmentos son las formas más adecuadas para convertirnos en lectores públicos que ofrecen también un modelo de lectura. La poeta Olvido García Valdés -ahora directora del Centro Cervantes de Toulusse- comentaba en una ocasión en su visita a nuestra Aula de poesía que nunca dejaba que un alumno leyera primero un texto. Primero lo leía ella y luego de comentado podía dejar que lo leyera un alumno.
Efectivamente, la lectura en voz alta del alumnado es en ocasiones defectuosa y dejar que presenten en público un texto sin previo acercamiento puede convertirse en un verdadero destrozo lector. La lectura grabada proporciona una posibilidad de ofrecer modelos de lectura.
Los problemas que el alumnado suele tener en cuanto a la lectura en voz alta son muchos pero destacaré dos: una excesiva monotonía y el uso de la velocidad única (normalmente muy rápida). Estos defectos comunes son más difíciles de quitar de lo que parece. Si alguno ha trabajado lectura expresiva en el aula, habrá comprobado la resistencia que existe en el alumnado a aprender a leer a velocidades lentas.

jueves, 9 de agosto de 2007

Lectura en internet (II)

Como ya dije, algunas de las supuestas novedades de la lectura en internet son bastante antiguas con tal que la comparación se haga adecuadamente. El mejor término de comparación (aunque hay otros) es la lectura de prensa. La prensa escrita es ya un antecedente claro de lectura no lineal. Más de la cuarta parte de los lectores no respetan ni la portada y comienzan su lectura por el final. Es más, como ocurre en internet, el problema es que nadie se puede leer el periódico entero, salvo que no quiera hacer otra cosa en todo el día, de manera que la lectura se hace a saltos, diagonalmente y su virtud más destacada es la evaluación rápida. Esta misma evaluación rápida se ha empezado a dar también en la televisión a partir de la aparición del zapin. Se estima que un espectador es capaz de zapear y adjudicar género televisivo a cada vista de pantalla en sólo un segundo.
Se ha definido el texto como un conjunto de extensión variable, desde un saludo hasta un libro. Sin embargo, no podemos considerar que internet sea un texto, tampoco lo es un periódico y probablemente no lo sean la mayor parte de las páginas web. Al extender la definición de texto se están encubriendo otras estructuras superiores que no actúan como textos, sino como conjunto de ellos y de otros elementos paratextuales o cotextuales. Yo llamo a estos conjuntos "sitios textuales", sean físicos o virtuales (finalmente todos son físicos como luego veremos). Un sitio textual físico es por ejemplo un tablón de anuncios, los cajones de un fichero, etc. Los periódicos, por más que tengan una inclinación ideológica actúan como sitios textuales y las páginas webs en su mayoría heredan este formato, de forma que internet es un gigantesco sitio textual, como lo puede ser una ciudad misma, o una carretera en el aspecto físico. Los sitios textuales amalgaman textos de distintas formas y los relacionan con distintos métodos entre los que el más rudimentario sería la cita. Las citas o los índices son el germen de la hipertextualidad en los sitios textuales de baja tecnología. Lo que revoluciona internet en cuanto a la lectura no es en sí la lectura de los textos, sino la interacción con los sitios textuales. Internet resulta un sitio contradictorio ya que es atópico o ubicuo. Su localización -inevitable, sin embargo- es la pantalla (ya dije que todo sitio -hasta el virtual- finalmente es físico), pequeña y única si se compara con la apariencia de los sitios textuales anteriores. Cada sitio textual genera un entorno de lectura constituido por los límites del sitio y su situación. Internet dispone un entorno de lectura peculiar, único, no conocido anteriormente, en principio no por grandes avances cualitativos (apenas el hipertexto y la hipermedia), sino por la velocidad (el triunfo dobre el tiempo) y la compresión (el triunfo sobre el espacio). En definitiva, en internet no se hace necesariamente una lectura distinta a la que pudiera realizarse en un scriptorium medieval, sino porque se hace más comprimida y rápida (por la ayuda de la máquina).
¿Pero qué ocurre?¿es acaso internet sólo un avance mecánico? En parte sí, evidentemente, pero en parte no. Lo que supone internet en la lectura de forma definitiva y rotunda es la extremada y rápida popularización de entornos complejos de lectura que antes eran sólo accesibles a un sector muy limitado de la población intelectual (entornos de lectura elitista). Efectivamente, la lectura de textos tan variados interconectados era antiguamente un entorno de lectura sólo posible para un filósofo, un investigador o un pensador (por ejemplo, el uso de aparato crítico, índices variados, lecturas simultáneas...). Hoy es un entorno vulgar.
De ello se derivan importantes consecuencias educativas: no podemos ya conformarnos con enseñar a leer a nuestro alumnado, tenemos que enseñarlos a manejarse en estos entornos textuales sofisticados, debemos educarlos para que estén a la altura de la tecnología lectora de su tiempo, no por debajo de ella. Y el reto es grande porque como ya dije, se trata de enseñarlos a leer en entornos antes reservados a una minoría.

miércoles, 8 de agosto de 2007

Favoritos de la terraza lavadero

Mi carpeta de favoritos es cada vez más parecida a la caja de herramientas que guardo en la terraza lavadero. De aquellos años en que fue sencilla, ha pasado a convertirse en una serie de estuches ensamblados, compartimentos desplegables y apilables que me resulta difícil transportar siquiera al fondo del piso. Lo guardo todo. Qué inútil. Qué placer sin embargo, encontrar un espiche en el momento justo para un arreglo: un bricoorgasmo (vulgo deleite de chapuzas).
Lo mismo me pasa con las infoutilidades que guardé para probar mañana. Como estas de los diagramas y mapas conceptuales: cmap y bubbl. Dos formas de crear diagramas o mapas conceptuales. Además en cmap puedes compartirlos, asomarte a ver los de los demás o enriquecerlos con hipervínculos. Útiles y fáciles de usar. No hace falta hacer una defensa del valor educativo de este tipo de esquema, menos aún ahora en que se habla del pensamiento en red, homólogo del hipertexto. Añado wikimindmap que encuentro en A pie de aula (uno puede entrar en las terrazas lavadero de los demás así como así) y que provee de un mapa de ideas a partir de los contenidos de la wiki (¿para cuándo un googlemindmap presentando los resultados de la búsqueda?).
Redondo: no sólo puedo crear mis mapas, ver los de los demás, sino presentar modelos enriquecidos enciclopédicamente. Ideal para el trabajo por proyectos o las secuencias didácticas, por ejemplo.
Tendré que ponerme a ello.

martes, 7 de agosto de 2007

Educación de las competencias

Acabo de poner entre las presentaciones una dedicada a la educación de las competencias. Estrictamente no es una presentación, en cuanto a la forma -no es una serie de diapositivas-, sino un archivo de texto escrito como un cuaderno de notas (algún día podré hacerlo con tablets pc o similares). Escogí esta forma de presentación para las sesiones que me pidieron en el Centro de Profesores de Linares porque creo que las presentaciones tipo ppt han proliferado en exceso. El hecho de trabajar con un cuaderno para anotar como expliqué a los asistentes, no pretende sólo recoger las aportaciones del ponente y de los asistentes, sino implicar más a los asistentes en la tarea. El que escribe (y además lee en un texto cercano), recuerda mejor que aquél que sólo piensa o sólo dice la idea oralmente. Es bueno aclarar esto porque los asistentes a veces ven con desesperación la acumulación de papel y piensan que esos materiales se dan sólo para ser conservados. Con los cuadernos que hice no pretendía que conservaran sus anotaciones, sino que dentro del poquísimo tiempo del que disponíamos, anotaran sus ideas en la intimidad de su cuaderno y sin la intimidación siquiera de los demás. Además el cuaderno no se trabaja de la misma forma en todos sus apartados. Los distintos tipos de letra y disposición se utilizan para afrontar la tarea de formas diferentes: lectura silenciosa, expresiva o cooperativa, anotaciones previas, anotaciones de resultados, elecciones entre opciones, etc.
De la educación de las competencias me preocupan varios aspectos: primero, que suele quedarse en un cambio nominal; segundo, que suele excederse en una enumeración atómica de habilidades; tercero, que pueda entenderse como una educación puramente laboral.
Ya veremos. Por lo pronto vuelvo a Linares en un mes para hablar de nuevo sobre el tema con otros compañeros y compañeras.

lunes, 6 de agosto de 2007

Leer en internet (I)

A veces topo con estudios que intentan demostrar la diferencia abismal de la tarea de comprensión lectora en internet respecto a la lectura tradicional. Sin echarlos por tierra, creo que en su mayoría no han demostrado lo que pretenden.
En primer lugar, comparan la lectura en internet con la única muestra tradicional de la lectura de un libro (una sola de las lecturas tradicionales posibles). Sin embargo, ni la lectura más frecuente en internet es igualable al libro, ni los libros son los términos adecuados de una comparación con internet. La ignorancia mayor es citar Rayuela como único antecedente del hipertexto impreso. Todo ello deriva de un error de pensamiento probablemente imputable a la semántica de los prototipos por el cual cuando se habla de lectura en modo impreso se piensa en un libro sin más, como si fuera la única forma de lectura en átomos. Ocurre que una mejor comparación sería la que se estableciera entre revistas y páginas web, formas mucho más similares. O entre portales y catálogos. Etc. El libro, como tal, aún anda casi ausente de internet -fuera descargas y mención- salvo para raros casos en los que además se lee preferiblemente sin hipertexto ni hipermedia (o sea, como antes, nada más que en pantalla), como se puede observar por el hecho de que la hiperficción es muy minoritaria.
Con estas nuevas comparaciones observamos que las diferencias de lectura no son tan notables, sin negar que el hipertexto y la hipermedia constituyen una novedad no sólo tecnológica, sino cognitiva y de la cual la educación debe ocuparse y hacerlo con entusiasmo y entrega.
Con todo, habría que echar un pulso a los agoreros que demandan una insistente capacitación del alumnado sobre lectura en línea, y preguntarles si no se necesitaría también una educación para que el alumnado comprendiera una factura de la luz, unas instrucciones de la lavadora o las indicaciones de servicio en un edificio de oficinas, textos ellos muy anteriores a la red.
En segundo lugar, suelen reducirse al pc convencional y a la lectura de internet, obviando pda, móvil, tablet pc, gps... El uso de todos estos aparatos necesita de una capacitación especial, de acuerdo. No olviden que la lavadora de la que hablamos hace un rato, también. Lo más probable es que presente números e iconos que es necesario saber leer. En consecuencia, los entornos de lectura se adaptan a la tecnología cambiante y el usuario, con ellos. Esos entornos de lectura son nuevos, pero no desconocidos y en cualquier caso, muy cambiantes, con lo que convertirlos en objetivo de la enseñanza no deja de ser transitorio.
En tercer lugar, no sólo el hipertexto, sino el intertexto y el subtexto, son formas semióticas de textos lingüísticos, pero también no lingüísticos (por ejemplo, se dan en la pintura, el cine, la música...). Esa lectura de la que hablan -supuestamente tan distinta ahora- no debe ser tan genuina cuando parece un mecanismo que afecta por igual a otros lenguajes y no lenguajes, lo que hace sospechar que se trata de operaciones mentales superiores o distintas a la lectura aunque ligada a ella.
En conclusión: se parte de una reducción (sólo internet y sólo libros), se comparan dos elementos que no son asimilables (el libro frente a internet), se dejan fuera elementos que sí son asimilables (revistas y páginas web, por ejemplo) y se ponderan fenómenos cognitivos que no son exclusivos de la lectura (hipertexto). No parece que de unos planteamientos así, se vayan a extraer conclusiones adecuadas.

150 años del nacimiento de Saussure

Dentro de pocos meses se cumplen 150 años del nacimiento de uno de los tres pensadores más influyentes del siglo pasado junto con Marx y Freud: Ferdinand de Saussure.
Es probable que nunca haya existido un caso similar y que nunca más se repita: un lingüista entre los pensadores más influyentes de una época. Su influencia no se reduce a la Lingüística con ser general y rotunda, sino que pasa de la Semiología a prácticamente todas las ciencias humanas, especialmente a partir de la Antropología de Lévi-Strauss. Resulta curioso además que de apenas unas frases y unos pensamientos sencillos sobre una ciencia de los signos, se desatara después una Semiótica alambicada y prolija.
Y no sólo es uno entre tres, es también uno entre los dos lingüistas más influyentes del siglo pasado; naturalmente: Saussure y Chomsky. Y de nuevo, un abismo entre el casi silencio del ginebrino y la verborrea del norteamericano.
Nunca nadie en la Historia del pensamiento hizo más con menos.