jueves, 4 de diciembre de 2008

Buenas prácticas en educación por competencias



Acabo de terminar la presentación de esta ponencia que he expuesto en dos sesiones iguales en diferentes sitios dentro de un brevísimo curso sobre enseñanza de las competencias básicas que culminaba esta semana. Podría resumirla aún más diciendo que dentro de las clases que ya impartimos -y a las que no debemos renunciar- tenemos que ir abriéndonos a otras formas de dar clase. La idea principal es la siguiente: provee al alumnado de la mayor cantidad y calidad de experiencias posibles. Y a la vez: haz que tú como profesor, vivas la mayor cantidad y calidad de experiencias posibles con tu alumnado. ¡Sería fantástico conseguirlo y es posible intentarlo! Esto es lo que me digo a mí mismo y sería lo que diría a los demás (de haberme acordado, porque no lo he dicho).
No creo que necesiten mucha más explicación a pesar de que después de dos horas seguidas sin parar de hablar aún hay asuntos que me hubiera gustado precisar. Debe ser que no aprendo porque la verdad es que me encuentro tremendamente cansado, sin embargo, no me resisto a dejarla aquí y a salir corriendo a cenar a la calle, me gusta el aire fresco que estos días corre por Córdoba y siento que lo necesito.¡Qué hambre!

miércoles, 19 de noviembre de 2008

ALFIN para Proyecto Integrado



Acabo de terminar las ponencias correspondientes a mi participación en un curso sobre proyectos integrados. La presentación resume mi aportación consistente en explicar las etapas de educación documetal. Quiero destacar que efectivamente es un trabajo laborioso y minucioso el que se necesita para conseguir un alumnado con competencia en el manejo de la información, pero el establecimiento de una asignatura en tres cursos sucesivos en Andalucía hace que se pueda concebir la esperanza de que un estudiante llegara a la Universidad o a la vida laboral con una educación en información muy superior a la que tienen hoy cuando terminan la carrera algunos.
La educación documental a pesar de aparecer referida en la educación reglada desde hace muchas reformas -lo cual es decir bastante- nunca ha tenido una ejecución real y sistemática. Las continuas voces sobre la importancia de la lectura y la escritura , el lenguaje audiovisual y esta nueva asignatura, tal vez puedan contribuir a que definitivamente ALFIN (Alfabetización Informacional) sea un contenido común en el curriculum.

lunes, 17 de noviembre de 2008

Del tirón

En el plazo de una semana a partir de hoy, comienzo tres cursos distintos en Córdoba: uno sobre blogs en coeducación, otro sobre la nueva asignatura de proyecto integrado y el último -que ya hice el año pasado y repetimos- sobre la competencia lingüística. En el de proyectos sólo impartiré las sesiones inaugurales, pero los otros me mantendrán bien entretenido durante tiempo porque ambos se basan en blogs y duran varios meses, con lo cual deberé hacer un seguimiento de las publicaciones en internet de los participantes.
Este tipo de formación me parece muy adecuada para difundir una enseñanza también en competencias entre el profesorado. Decía alguien -no recuerdo- que al profesorado había que aplicar las mismas técnicas de enseñanza y aprendizaje que al alumnado en general. Si hay que adaptarse al alumnado, hay que adaptarse al profesorado, si hay que ser conductista con el alumnado o cognitivista, con el profesorado igual, si hay que partir de las ideas previas, el profesorado las tiene como cualquiera... Total: que si hay que dar educación por competencias al alumnado, al profesorado igual. Y en ese planteamiento estamos: proveer al profesorado de herramientas tic en su contexto real y concreto de manera que ayuden al desarrollo de su competencia profesional de forma integrada -en este caso con los blogs y con todas las aplicaciones informáticas que se le añaden-. De esta forma, no se hace una simple exposición sobre coeducación o sobre enseñanza de la lengua, sino que estos asuntos se aplican en un contexto de relación con profesorado y alumnado a través del blog en una exposición y debate continuos, reales y adaptados a las circunstancias de cada cual.
Lógicamente, esto hace el curso más complejo y más denso, en cuanto no trata únicamente el tema que le da sentido (coeducación, enseñanza de las lenguas) sino su tratamiento comunicativo a partir de las herramientas de internet. El profesorado aprende utilidades para internet pero dentro del contexto de la temática que se enseña. Lo que se intenta es presentar el enriquecimiento de la materia dentro de un ambiente muy similar al que podría encontrar el propio alumnado, que también debe aprender a aprender dentro de contextos complejos de realización.

martes, 11 de noviembre de 2008

De oca en oca

Terminé la semana pasada el curso de Lucena sobre lectura y comencé ayer sesiones de formación en un centro de Montilla.
El curso que he impartido en Lucena es para mí un hijo especialmente querido: es un curso completísimo aunque apresurado en el que se pasa revista a toda la variedad de asuntos relacionados con la lectura: comprensión, velocidad, lectura en voz alta, relación con la escritura y la lengua oral, hábito lector, bibliotecas, alfin, lectura en internet y programación específica para competencia lectora. Además fue el primer curso que yo impartí y diseñé completo ya hace cuatro años en Córdoba (luego con variantes lo repetí en Aranjuez) y guardo de todas sus ocurrencias recuerdos impagables y grandes enseñanzas.
A veces me han preguntado los asistentes por qué no se da todos los años o por qué no es obligatorio. Naturalmente, estos comentarios no derivan del hecho de que los imparta yo, sino de la importancia que dan a los contenidos de lectura que se dirimen en sus sesiones. Y ciertamente es así: ¿cómo es que no existe un curso de estas características y más extenso para todo el profesorado? Si de verdad tanta importancia se da a la lectura como competencia, ¿por qué no se incluye una formación sistemática en lectura para el profesorado inicial y para todo el profesorado? Porque por mucho que digan: primero, el profesorado de lenguas no está formado en lectura, a pesar de su especialidad; y segundo, menos formado está el profesorado de otras especialidades, aunque tenga intuición de que muchos de los problemas de su asignatura serán problemas de lectura del alumnado, no problemas con la materia.
El comentario que referí antes me lo hizo en una ocasión un profesor de Tecnología que asistía al curso porque daba clases en un Instituto de una barriada desfavorecida de Córdoba y quería saber formas de ayudar a su alumnado a entender lo que explicaba. Hay profesores muy conscientes del origen de los problemas y de las soluciones posibles. Y madres, como la que asistía al curso de Lucena para poder ayudar a su hijo en las dificultades lectoras.
Ellos y cualquiera que se ocupe del asunto, saben que la lectura no se mejora con una sola medida ni en un periodo pequeño de tiempo, por lo que ni siquiera un curso de treinta horas podrá dar respuesta a sus inquietudes. Sé que no sirve de nada, pero mi opinión es que para que la enseñanza mejorara tendría que mejorar la formación del profesorado y uno de los pilares sería sin duda, sin duda, sin duda, un curso obligatorio de al menos cien o ciento veinte horas sobre lectura, escritura y lengua oral en la educación. Menos tiempo es quedarse en los alrededores. Menos personas -un curso voluntario- es confiar la educación lectora al albur, como siempre.
¿Y qué se hace cuando todo eso debe resumirse en dos horas? Dios, pues respirar hondo y confesar: no sé por dónde empezar. Y así comencé en Montilla, porque era la primera vez que me enfrentaba a una sesión con un claustro completo al que en dos horas debía explicar la educación de la competencia lectora. Y al hilo de lo que hablé, lo que oí y lo que dedujimos, se comprueba que la administración a veces no hace sino sembrar el desconcierto y la desazón a pesar de que pudieran tener las más honradas intenciones.
¿Cuál es el problema sobre las competencias? Cómo se ponen por escrito en las programaciones que ya tenemos escritas, cómo se dan clases de competencias en todas las asignaturas, cómo se hace un examen de competencias o cómo se ponen las competencias de manera que se añadan a los contenidos que ya están puestos-estas parecen ser las preocupaciones recurrentes-. O sea: a) cómo se escribe la documentación sobre competencias, y b) qué es lo que he hecho mal hasta ahora.
Si el profesorado piensa que en esto consiste hacer un giro en la educación hacia las competencias es que sus dirigentes no ha sabido comunicar lo importante a sus trabajadores. Y el problema es ese: ¿qué le ocurre a la empresa educativa que no sabe trasmitir sus ideas a los trabajadores? Porque no creo que ninguna autoridad educativa crea que lo importante para renovar la educación y hacerla por competencias sea mejorar los documentos de programación o hacer conscientes a los profesores de lo mal que lo han hecho hasta ahora. Sin embargo, desgraciadamente, estas ideas -y otras igualemente negativas- son las que llegan al profesorado, a los que deben poner en marcha ese giro. Un giro que esperamos sea de la acción y no de la documentación -ya lo dije-.
¿Podríamos concluir? Pues que a pesar de tener experiencias en los cambios educativos, la administración aún no ha aprendido a realizar cambios educativos ni a comunicar los cambios educativos a sus trabajadores.
Y en esas estamos: intentar que el cambio a una educación por competencias sea realmente un cambio real -real, real, real- y se haga desde una perspectiva incrementadora, es decir, desde lo que ya se hace, sobre lo que ya se hace, no contra lo que ya se hace.
Y ahí intentaremos continuar de oca en oca, comentando formas de actuar, más que de redactar, acciones antiguas que perfeccionar y profundizar, como acciones nuevas que incrementar.

viernes, 7 de noviembre de 2008

¿Qué hacemos con los problemas?

A veces aviso cuando presento actividades o propuestas de acción educativa: lo primero que te dará serán problemas. Y cierto es que algunos piensan que la Pedagogía relevante es aquella que te quita preocupaciones. Error: normalmente, las da.
Cada vez que he puesto en práctica alguna actividad que he leído por ahí celebrada por sus autor o autores como un logro, lo primero que he tenido han sido problemas. Nada de esas maravillosas conclusiones, nada de esas fotos conmovedoras, nada de esos vídeos efectistas, nada de esos comentarios elogiosos. Lo primero que te encuentras al poner en marcha una nueva idea son problemas. Problemas de organización, de horario, de materiales, de comportamiento, de orden, de desorden, conflictos, destestabilizaciones, incertidumbre, recelo, esfuerzo, trabajo... y sobre todo, curiosidad, el problema que todos parecen tener resuelto antes de tiempo. Curiosidad por ver lo que sale, ver lo que hago, lo que puedo aportar (no sólo lo que puedo ganar).
Pero claro, los problemas se ocultan, no venden, y aquí todo es publicidad, publicidad pedagógica pero publicidad al fin y al cabo -qué hipócritas siempre criticando una supuesta publicidad de la que formamos parte-.
La gente odia los problemas, y no sabe que son consustanciales a los retos y que nunca la novación se hizo sin dificultades y que la innovación no es solucionar problemas sino plantearnos otros nuevos.
No hay paciencia, por supuesto no hay ciencia: a las primeras de cambio, hay problemas, pues entonces, sigamos como estábamos que antes los problemas también los había pero eran conocidos y teníamos controlada la situación. Nada de afrontarlos, de avanzar, siempre retirada, conservemos lo conservable.
¿Qué hacemos con los problemas? Solucionarlos, no. Evitarlos, por supuesto. Volver a la casilla de salida.

jueves, 16 de octubre de 2008

El curso de los cursos

Comienza otro año y con él los cursos de formación del profesorado. Es la primera vez que tengo verdaderos problemas para cuadrar fechas y nada más ver el calendario de este trimestre con los días señalados me da algo.

Repito el curso de educación lectora este año en Lucena, que quedó pendiente, y el de competencia lingüística de modalidad a distancia en el Cep Azahar. Por otra parte, la coordinadora de la red de igualdad ha tenido la amabilidad de invitarme a impartir un curso para formar un pléyade de blogs temáticos y además, participaré en unas jornadas sobre los Proyectos Integrados, amén de algunas sesiones en un Colegio de Montilla sobre actividades de lectura de formación en Centro y otras sobre competencias básicas en Córdoba. Y todo ello en el primer trimestre. Una verdadera locura...

Sin embargo, debo admitir que lo fundamental es que me gusta. Me gusta la enseñanza y esta es otro tipo de enseñanza, lo que me permite abrirme a posibilidades diferentes y a ver una formación (la del alumnado) en el espejo de la otra (la del profesorado). Y cada vez se me antojan más difíciles ambas, y cada vez me empeño más en encontrar alguna forma que no se estanque en la omnipresente presentación de diapositivas (sin renegar de su utilidad).
A pesar de que con el curso del año pasado que repetimos éste, sobre competencia en comunicación lingüística, creo que avanzamos hacia conceptos nuevos en la formación del profesorado, todavía profesores y profesoras están demasiado acostumbrados a la conferencia, a la charla unidireccional, a la presentación rápida y sintética. Y esto aunque el propio profesorado se queje de ello, de que la mayoría de los cursos son siempre charlas. La formación del profesorado debe avanzar también en la misma dirección que apunta: si pretende una educación más activa, más tecnológica, más participativa del alumnado, debe hacerse homóloga y ser igualmente más activa, más tecnológica, más participativa. De manera que siempre la realidad va un poco por detrás del lenguaje de la Pedagogía, que a veces se vuelve Pedagogía ficción o Didactutopía incluso en sus presupuestos más realistas.
La formación del profesorado también debe cambiar, y mucho. Y en ello estaremos, tanteando, proponiendo... y siempre intentando compartir.

viernes, 1 de agosto de 2008

Meme de la felicidad

Realmente tengo este blog abandonado. No puede ser de otra forma, porque el tiempo que tengo lo dedico a NOSOLOLIBROS. Este abandono ha sido el causante de que responda tan tarde al meme de la felicidad que me enviaba Elisa.
Sere tardío pero conciso.
1. La comida.
2. El sexo.
3. La lectura.
4. El tabaco.
5. La escritura.
6. La lengua oral.
El meme pide que se citen seis -al principio eran cinco, pero al final eran seis, tanto da- cosas sin importancia que te hagan feliz. Pues ahí están. Como supongo que el canto de los pájaros, los amaneceres, las sonrisas de los niños y cosas así habrán sido citados de sobra, escojo lo que en realidad es simple simplicísimo y nos da la alegría del día, como retozar en la cama con alguien, beber buchitos de lo preferido o inhalar la marca predilecta. Por supuesto, que leer y escribir son cosas sin importancia: ¿quién lo duda? Por eso disfrutamos de ello tumbados en el sofá o en lugares innombrables. ¿Y la escritura? ¿Acaso no es el blog una de nuestras sencillas felicidades? Menos mal que ahora son seis porque puedo incluir la lengua oral (sin doble sentido). Porque hablar y escuchar es lo más sencillo que puede hacerse hoy en día para que las cosas no se compliquen.
En fin, a pesar de todo, debo decir que es este para mí el meme de la nostalgia porque algunas de estas felicidades por prescripción facultativa se alejan de mí, aunque no de mis pensamientos -todavía sueño con fumar- por este error del diseño denominado cuerpo humano que paradójicamente sólo funciona largo tiempo con lo que no le gusta.

lunes, 9 de junio de 2008

Más sobre competencias



Acabo de volver de las breves pero intensas Jornadas sobre Competencias en Secundaria, mi última intervención sobre las competencias en este curso y:
a) Espero ya ansioso unas vacaciones, o una moderación al menos del trabajo.
b) Las competencias corren peligros ya conocidos que sería bueno evitar.
c) Lástima que en España después de tanto (?) cambio en la enseñanza:
1º) No se haya aprendido nada acerca de los cambios (en la enseñanza y en lo demás).
2º) No se hayan producido los cambios que figuran sin embargo en el papel.

martes, 20 de mayo de 2008

Yo premio, tu premias, él premia

... y así hasta cinco.
Estas suelen ser las normas de los memes para distinguir algún blog, premios más por bondadosa amistad que por merecimientos. Al menos eso ha ocurrido a este blog personal con el Excelent Blog Award -así, en inglés, como si pareciera que va en serio- que me envía desde Argentina el siempre atento Alejandro Tortolini, cuyo último contacto había sido adherirme a su reguero de pólvora sobre el olvido en internet (en Nosololibros). No me hacen mucha gracia este tipo de memes. Sin embargo, después de no sé cuántos, creo que ya no me puedo negar: tengo varios agradecimientos pendientes, no obliga a requisito alguno y no quiero parecer descortés.
Como es lógico, tengo que pasar el testigo a otros cinco amiblogs y como quiera que la cosa es siempre peliaguda además de engorrosa y no exenta de quebraderos, he optado por dedicarme a aquellas personas que han distinguido este blog personal con su visita (afortunadamente para el caso, pocos) -aunque no pueda hacer lo justo con Boris Mir, a quien agradezco su continua y atenta lectura de artículos muchas veces faltos de la más mínima popularidad-, dejando claro que no tienen por qué seguir este árbol ya frondoso de nombramientos. No referiré blogs con los que tengo un íntimo contacto a través otros blogs en los que escribo, sino sólo de éste, ni tampoco blogs corporativos, sólo personales.

Antonio Solano, aunque sé que no sirve de nada dar el título de señor a quien ha sido nombrado recientemente emperador.
Elisa Armas, a la que siempre encuentras en todas las batallas.
Ángeles Berman, con la que contacté en los inicios -como con Alejandro- en Edublogger en español.
Anacarmen Roldán, compañera incansable de estudio y trabajo.
Cristina Ruiz, antigua alumna y ahora genial compañera.
Estas dos últimas ya contagiadas de blogomanía incipiente por mi parte.

Con gente como esta -por poner un caso- da gusto escribir y trabajar, así que ¿qué voy a decir de leerlos?

jueves, 8 de mayo de 2008

Nadie es responsable

Han finalizado las II Jornadas regionales del Plan de Lectura y Biblioteca en las que se han sucedido diversos actos académicos. El último plenario consistió en una mesa redonda sobre la información en la sociedad del conocimiento. Sin embargo, no quiero ocuparme ni de las jornadas, ni de la mesa redonda en sí.
En ella participaba Pilar Pérez Esteve, directora de programas del MEC, y en su un poco desordenada intervención (inciso: siempre pienso en lo lógico que es que nuestro alumnado no sepa ni hacer resúmenes, si nosotros mismos cuando tenemos que enfrentarnos a intervenciones públicas como esta somos igualmente incapaces de hacerlos), añadió datos objetivos -dentro de lo objetivo que es convencionalmente un dato- como que el extraordinario nivel de la educación finlandesa se debe en parte a que el profesorado de Finlandia está constituido por personas con los mejores expedientes académicos.
Pero ni siquiera es esto lo que me interesa. El caso que me interesa parte de la respuesta que dio una compañera en el turno de preguntas. Parecía ofendida por el dato, intentó una defensa populista de los profesionales de la educación en España y echó las culpas como siempre al "sistema", a las circunstancias en las que se trabaja; vamos, explícitamente con sus ejemplos echó la responsabilidad al alumnado comentando lo difícil que es dar clase en ciertas circunstancias (¿quién lo niega?).
¿Y qué me recuerda esto? Pues me recuerda un bar al que iba yo frecuentemente en una época. Mi familia, mis amigos y yo creo que éramos los únicos fieles a un establecimiento que no prosperaba. El dueño se lamentaba y un día hizo una alabanza -verdadera oda- a su bar acompañada de una crítica del vecindario, crítica que fue en aumento hasta el desprecio. ¡Qué situación más absurda!¿Puede un bar echar la culpa de su fracaso a la clientela? Naturalmente, el bar está hoy cerrado, no duró mucho, no podía ser de otra manera. Si la hostelería fuera del sector público -o fuera un bar concertado-, ese bar continuaría abierto y el dueño seguiría despreciando a sus clientes.
Así que nadie es responsable. Ya vimos que la Administración no se siente responsable de los resultados de PISA, que incluso los ve bien, igualmente hacen los movimientos de renovación pedagógica, ellos creen que lo único que han traido ha sido bien para el pais, lo mismo los sindicatos, estos, los otros... total: que ninguno es responsable.
Y sí, puede que algún lector o lectora se haya dado cuenta de que uso la palabra "responsable", y que por tanto, exprimo sus dos sentidos, cuando no los muchos otros que pudiera tener. Porque aquí, señoras y señores, nadie es responsable, con todo lo que eso significa.
No he ahorrado críticas a una Administración educativa cuyo mayor problema en España es su excesiva politización (pero excesiva, excesiva), ahora bien, intentar escurrir el bulto es ya otra cosa. Tengo que asumir mi responsabilidad, claro que tengo que hacerlo, claro que el profesorado debe hacer igualmente una reflexión sobre su práctica. Todos los años tengo momentos en los que siento que no soy capaz, que necesito afrontar las cosas de otra manera, que me equivoco, que no sé renovarme, que necesito formación, cambio. Es cierto que necesito estímulo, que no me líen con tanto papel, que no me obliguen a dedicar más tiempo a la documentación que a la acción... pero también noto que yo tengo que averiguarme las clases, y su mejora depende en gran parte de mí, de mi formación y no puedo esperar continuamente que me saquen las castañas del fuego. Cada palo que aguante su vela, pero ¿nosotros no tenemos nada que aguantar? Sí, y no sólo en el sufrido sentido. El profesorado debe hacerse responsable de su parte -lo mismo que los padres, los políticos administradores o el alumnado- si no quiere quedar como un barco a la deriva. Porque aceptar que tengo parte de culpa es aceptar que soy responsable, que me preocupo, que me siento en parte libre, que tengo todavía voluntad, iniciativa y ganas, y que tengo poder, autoridad...
Sí, no parece que haya duda, se quiera ver o no: la única manera de mejorar un sistema educativo es mejorar la formación del profesorado -lo demás, añadiduras-. No hay más que ver la cantidad de horas de formación que recibe un profesor en Finlandia y las que recibe en España. Y ojo, reconocer que la formación del profesorado es el pilar, implica que no es el culpable, sino que quienes se ocupan de ello no han sabido en España hasta ahora solucionar ese problema y también, como se comentó en la mesa redonda, que la situación lamentable de la Universidad española, totalmente incompetente para formar al profesorado, ha sido uno de los factores decisivos del fracaso (o del supuesto fracaso).
Pero naturalmente, lo mejor para poder opinar es informarse, y a pesar de que es obligatorio consultar todas las fuentes, es obvio que no podemos hacerlo, de modo que he seleccionado un artículo magnífico de agradable lectura en el que Javier Melgarejo resume su tesis en la que realizó una comparación entre el sistema educativo finlandés y español. Una buena forma de empezar a reflexionar.



Read this doc on Scribd: análisis del sistema finlandés



De manera que no me queda otra solución: voy a asumir toda la responsabilidad. Si como se ve, nadie quiere, yo asumiré todas las culpas. Así no habrá problemas.

sábado, 5 de abril de 2008

Telescritura y telelectura

Comentaba ayer el bibliómano que Umberto Eco en el Hay Festival de Granada se refirió con ironía a las profecías de Mac Luhan:

«Había un señor ingenuo que se llamaba Mac Luhan que dijo que había terminado la ’galaxia Gutenberg’ y se iniciaba la era de la imagen. Sin embargo, el ordenador es el triunfo de la ’galaxia Gutenberg’. Hay imágenes, pero hay muchísima escritura».

Y añadía que tal vez el único problema era que hay que leer muy deprisa.

Efectivamente, ese es un fenómeno que constatamos todos. Recientemente, en el descanso de un encuentro, charlando con compañeros que acababa de conocer, uno de ellos planteó el tema: ¿no creeis que ahora con internet se lee más fragmentado? Y así es, no sólo se lee, se consume y se consuma la lectura más rápidamente, sino más fragmentada.

Ya hablé sobre la naturaleza de la lectura en internet, destacando que no supone fenómenos totalmente desconocidos en la historia de la lectura, si bien es obvio que la cantidad y la popularización de esta forma de leer ha alcanzado con internet una dimensión que nunca tuvo.

Voy a llamar a esta nueva forma algo convencionalmente "telelectura" y "telescritura". Digo un poco convencionalmente porque aunque podría tener otras denominaciones, ésta la veo apropiada puesto que la hago derivar del sentido "televisión". Así, las formas que la televisión han traído al ocio audiovisual, internet y los medios electrónicos en general las han llevado a la escritura y a la lectura. De modo que lo que hemos visto en el fenómeno televisivo, ahora lo vemos en la telelectura: espectacular aumento de la oferta (las páginas web se reproducen exponencialmente, como ocurrió con los canales de TV), banalización de los contenidos (los contenidos en la web han dejado de ser completamente serios para abrirse cada vez más a las banalidades, como ha ocurrido con la televisión, ocupada ahora en temas que antes no merecían ni nombrarse), zapeo (el telelector pasa de fragmento en fragmento de texto, de página en página, de blog en blog, como el telespectador pasa de cadena en cadena; incluso el telelector profesional tiene ahora menos paciencia para concluir un artículo), avalancha publicitaria (ya hay casos en que la publicidad en medios electrónicos ha superado a la presente en televisión, pronto veremos publicidad en las revistas científicas, si es que no hay ya), fragmentación (el propio escritor, conocedor del entorno en el que escribe, lo hace fragmentariamente, como lo hacen recitadores populares en los romances viejos, comenzando en el centro del asunto y terminando abruptamente), participación popular (internet se ha hecho popular y hasta populachero, como la TV) ... No es de extrañar que una de las lecturas que más rápidamente está abandonando el papel sea la lectura fragmentada de los libros de referencia y consulta, que anuncian la pronta desaparición de enciclopedias y diccionarios encuadernados.

De modo que no sólo cambia la telelectura, sino también las formas de telescritura, que se adaptan al medio en el que serán consumidas. ¡Ten cuidado con la forma de presentar e iniciar tu escrito o no lo leerá nadie!

La mayor incógnita es saber si esa transformación afectará decisivamente al pensamiento -y por ende al avance social e histórico- suponiendo que de una telelectura que hemos definido como acelerada y fragmentada no pueden derivarse pensamientos adecuados para el avance de la humanidad, ya que serían necesarios razonamientos elaborados y debates pausados, difíciles de llevar a cabo en un entorno tal.

Sin embargo, hemos de pensar que ocurrirá como ocurre en las calles de un pueblo o en las tertulias de esquina (así ocurrirá en las anchas calles del adsl y en las esquinas de las pantallas): la mayoría estará enfrascada en una telelectura rápida, casi caótica y colapsada, mientras que una minoría continuará elaborando comunicaciones calmadas, rigurosamente ordenadas hasta llegar a una conclusión.

domingo, 2 de marzo de 2008

Esa lamentable Universidad

Dedican el número de febrero de la revista Mercurio, panorama de libros, a la enseñanza de la literatura. Y leo con desánimo más ideas para mejorar lo impeorable: el panorama lector de nuestro país. Escogen a algún profesor de Secundaria y a varios universitarios y a partir de ahí, como siempre: cada cual a su aire, aires que a veces chocan y que en cualquier caso son aires, vientos, sin sustento ni fundamento.
El antiguo profesor de Secundaria me parece el más acertado, intentando repartir culpas y justificando la falta de lectores en un ambiente generalizado de las sociedades occidentales dadas al deseo, la falta de tiempo, de tranquilidad y de voluntad, o sea, todo aquello que define a la lectura.
Menos acertados me parecen los profesores universitarios a quienes no sé qué baremo de expertos los considera adecuados para opinar de algo que no frecuentan, ni conocen ni parece que respeten a juzgar por el comentario de uno de ellos: menos Pedagogía y más conocimiento. ¡Dios mío! ¿Esta gente se supone que sabe de lo que está hablando?¿Realmente es este el comentario generalizado en la Universidad como dice su autor? ¿se imaginan a un profesor universitario pidiendo menos Inmunología y más Anatomía? Continúa repasando una serie de equivocaciones de su alumnado, presentándolo como prueba de la mala formación anterior, ignorando por ignorancia (se podría ignorar por arrogancia pero ni llega al caso) que esos alumnos de los que se queja llegan igual o peor a las academias y a los tribunales de oposiciones y a las clases donde enseñan (después de haber pasado varios años en la Facultad), porque la Universidad nunca, nunca, nunca ha querido aceptar que los Filólogos (y titulaciones afines) deben ser formados intensivamente en Pedagogía y Didácticas especiales (entre otras cosas porque no sabe cómo hacerlo; verbigracia, decenios de CAP pésimo fotografía exacta de una Universidad pésima).
Pero es que otros, más modernos, a lo más que pueden llegar es a creer que con cambiar el programa de las asignaturas, todo está arreglado. En el siguiente artículo de otro profesor de Universidad se propone: cambiamos el programa actual que es poco más o menos el de Menéndez Pelayo por otro con asignaturas que molan más como "Historia del tiempo" o "Historia del punto de vista" (qué curioso, piensa que hace algo nuevo y no sale de la Historia, todas serían asignaturas de Historia de...).
Y ahí seguimos: ¿hay alguien más que quiera decir su tontería correspondiente? Por lo pronto yo ya la dejo dicha: si los profesores universitarios de literatura (que no se distinguen precisamente por su don didáctico) van a ser ahora los expertos cuya opinión hay que tener en cuenta, que tengan en cuenta también la opinión de las papeleras, que en ellas reposa probablemente la mejor literatura de nuestra historia.

sábado, 16 de febrero de 2008

¡Ele la ELE!



Está claro que la enseñanza por competencias mejora la eficacia comunicativa de los aprendices (monstruo "aprendientes" en las publicaciones ELE). ¡Aprendizaje exprés! Aquí vemos los resultados de un magnífico semestre.

Gracias, Cristina por el vídeo.

jueves, 14 de febrero de 2008

Sintaxis driver



Como dice Leonor, no hay nada más que añadir.

martes, 29 de enero de 2008

¿Es precisa la precisión?

Viene mi hija el otro día a enseñarme indignada la definición que figura en sus apuntes de Educación Física de ESO bajo el epígrafe "Medios técnicos de ataque":

Pase: acción técnica de interacción motriz entre dos componentes del mismo equipo.

No sabemos si reírnos o indignarnos más. Para ella resulta simplemente ridículo definir de esta forma. Buscamos en el diccionario temiendo que también demos con una definición extraña, pero no, en la acepción 6 viene el significado en el deporte (además con dos ejemplos) explicado de una manera sencilla:

Pase: hacer llegar o entregar la pelota a un compañero de juego.

Tal vez no sea preciso decir "pelota" cuando existen juegos que utilizan otros instrumentos, pero menos preciso parece la interacción motriz que lo mismo puede aplicarse a tocarle el culo al compañero salvo porque no es una acción técnica, sino de ánimo y celebración. ¿Y empujarse o colocar a alguien en el campo? ¿No sería una acción técnica de interacción motriz? ¿O sería más bien una acción dinámica de interacción motriz? Probablemente deberíamos distinguir las acciones lúdicas de interacción... Pero, sobre todo, ¿no resulta absurdo definir con palabras tan alejadas del lenguaje deportivo y del común una acción fácilmente reconocible?

Algo así ocurre en la Didáctica y la Pedagogía, lo que Landero llama las tecniquerías, que no son los palabros raros simplemente, los tecnicismos necesarios, sino esas denominaciones artificiosas para referirnos a fenómenos comunes de nuestra labor.

Y más que el tecnicismo, lo preocupante a veces es su definición que se convierte en el único objeto de su estudio. Como pasa ahora con competencias y tareas, dos tecnicismos tomados de la lengua común, cuyo significado más acertado es el más cercano a la lengua común, a pesar de lo cual no impiden que especialistas y aficionados se afanen una y otra vez en precisarlos. No es malo precisar, lo malo es que el objetivo sea sólo precisar, en lugar de trabajar, y que además la supuesta precisión sea completamente inútil. Me gusta insistir en esto. No me niego a los tecnicismos, todo lo contrario, me gustan, creo que un profesor de lengua además debe ser sensible a la utilidad diseccionadora del idioma (pero también al sentido común de la lengua y su contexto). E insisto en que los tecnicismos deben estar a nuestro servicio, y no al revés. Así, definir o precisar un concepto es adecuado en cuanto ayuda a perfeccionar la labor, pero si su objetivo es discutir simplemente si tal o cual cosa debe llamarse A o B, mejor olvidarlos.

Miles de veces he pensado cómo la realidad de la gramática desmentía las supuestas diferencias entre escuelas cuyos puntos de vista se presentaban como irreconciliables. ¿Cómo eran tan irreconciliables si después en un análisis gramatical lo mismo podía integrarse una idea funcional, que una generativa o que una lógica? Si realmente fueran perspectivas tan absolutamente irreconciliables, sus resultados no podrían haber sido sintetizados en cientos de gramáticas sincréticas que recogen coherentemente una visión de la morfosintaxis usando ideas de todas las escuelas. Habían perdido el tiempo con tanta precisión terminológica para que luego acabaran como el gazpacho en el mismo cuenco.

A propósito de competencia y tarea se produce ahora una inflación de definiciones que pugnan por ser las más completas o las más precisas. Finalmente, algunas resultan decepcionantes. Comenté en artículos pasados que asistí a una serie de conferencias sobre este asunto a cargo de un especialista. Recuerdo que varios asistentes le proponían actividades que hacían y él, tras analizarlas, decía si eran o no una tarea. No me parece mal clasificar los tipos de acciones, puede ser esclarecedor sobre lo que hacemos con el alumnado mostrándonos funcionalidades de las acciones según su integración en la competencia. Lo que me asombraba es que en ocasiones su veredicto se basaba en precisiones tan absurdas como que si los murales iban a ser desechados al finalizar el curso, la acción dejaba de ser tarea. La cuestión es si esa diferencia puede poner en absoluto entredicho la posibilidad de que una actividad concite competencias. Yo creo que no ¿Qué es lo importante, la obtención de competencias o la denominación exacta de las acciones? En ese caso la definición no está al servicio de la labor del profesor, sino al revés, la labor del profesor se pone al servicio de una definición.

La educación sigue siendo no ya un arte, sino una artesanía, una técnica artística. Es un error enfocarla como una máquina de precisión. Esta precisión reductiva contrasta con definiciones en expansión que igualmente consiguen hacer perder las energías y el tiempo. Por ejemplo, la comprensión. Efectivamente es un término complejo. ¿Qué ha ocurrido? Que a fuerza de precisarlo expandiéndolo, añadiéndole condiciones, se ha conseguido que la comprensión lectora se confunda con la comprensión del mundo, incluso con la comprensión metalingüística. Sabido es, sin embargo, que la comprensión es un pozo sin fondo, un saco roto imposible de saturar y que lo que nos interesa es el meollo del asunto, el corazón de la comprensión, lo central, no las fronteras que a base de pactarla nos llevan a indefinidas guerras terminológicas.

Algo de esto hay en las pruebas de diagnóstico de la Junta de Andalucía donde precisos conocimientos dialectales del andaluz (además mal identificados al parecer) se incluyen en un estudio sobre la competencia en comprensión oral, como si un aspecto más metalingüístico y enciclopédico que otra cosa pudiera considerarse esencial en una prueba general cuyo objetivo central debería ser semántico.

Lo peor de estos tecnicismos y definiciones es que a pesar del empeño, nunca se acaban de comprender, nunca se acaban de aplicar en clase realmente. Comúnmente suponen una renovación puramente nominal -donde dije digo digo Diego- y poco más. Recuerdo la general confusión de algunos tutorandos de prácticas entre "actividades" y "procedimientos". Si una diferencia tan simple y tan antigua a pesar de todo aún no está resuelta y aparece mezclada en muchas programaciones, ¿cómo pretenden que de aquí a poco, se distinga con precisión cuándo una acción es tarea, o si lo que estoy enseñando debe llamarse habilidades o competencias?

¿Tecnicismos? Por supuesto que sí, y muchos. Debemos ser profesionales técnicos, pero tecnicismos que tengan una finalidad funcional, no puramente epistemológica. A veces, recurro en mis cursos a actividades en las que los asistentes no estudian definiciones concretas, sino que eligen o construyen las suyas propias, en el convencimiento de que la imprecisión que ello conlleva no invalida su funcionalidad.
Porque lo importante sigue siendo lo que se hace, no lo que se dice o se escribe (a pesar de que las mediciones de calidad sólo cuenten con lo segundo).

jueves, 24 de enero de 2008

Apuntes apuntes y apuntes de texto

Nunca he entendido por qué se llaman libros de texto si últimamente tienen más ilustraciones que letras. Los libros de texto se han iluminado en colores -más que los códices medievales-, han alcanzado altos precios y han sido objeto de las más feroces críticas, sin embargo, ahí siguen (y seguirán, incluso con competencias). Cierto que ha habido quien los defiende -creo que uno fue Bruner, si no recuerdo mal-, pero por oposición, por ejemplo, a los apuntes con los que los une la misma orientación de material rígido y único. Estos apuntes por paralelismo deberían llamarse "apuntes de texto" ¿no?
Los apuntes, los auténticos, los que el profesor pronuncia, los apuntes-apuntes son una delicia del folclore al que los une la invención estudiantil.
¿Alguien sabe quién es la Bella Neda? ¿Alguien ha leído alguna vez una obra titulada Mariana de Berceo, o sabe quién es el especialista en Calderón Juan López? Naturalmente, no. Ambos son errores típicos de los apuntes. El primero me lo contó mi profesora de Literatura Romántica, riendo al ver cómo había escrito una estudiante el nombre de la autora que ella explicaba: Gertrudis Gómez de Avellaneda, a la que terminó llamando por repetición la Avellaneda (la Bella Neda para la estudiante). La otra equivocación la encontré yo en un alumno mío que había interpretado mi referencia a la obra dedicada a la virgen María (obra mariana) como el nombre de una mujer de Berceo (así "la obra mariana de Berceo" se había convertido en "la obra Mariana de Berceo"; ¡lo que hace una mayúscula!). El lenguaje oral tiene esas cosas. Alberti contaba la transformación que una criada de su infancia hacía de una letra popular en la que María le decía a José cuando volvía del trabajo: "acuéstate en el pozo, que vendrás cansado". A Alberti le hacía dudar sobre la bondad de la virgen que mandaba a dormir a ese sitio tan poco adecuado al marido cansado. Con el tiempo, encontró la auténtica versión que decía: "acuéstate, esposo, que vendrás cansado". Y no me olvido de Juan López, el nombre en que se convirtió Wardropper al pasar de boca en boca en un examen de Literatura barroca al que se ve que muchos estudiantes de Filología no iban suficientemente preparados.
Estos errores, por tanto, son los errores de copista del que todos podríamos poner múltiples ejemplos. Son los apuntes apuntes, no los apuntes de texto que el profesor ya da fotocopiados y que no dan lugar a expresiones del tipo ¿podría repetirlo? ¡pere, pere, pereunmomentín! ¿cómo ha dicho? Estos apuntes-apuntes constituyen una fuente de conflicto repetido: ya tenéis edad de saber tomar apuntes, a estas alturas no me paro a dictar o el que se quede atrás que lo copie después. En definitiva, una más de las habilidades que se supone que el alumnado ha debido aprender por generación espontánea en una serie de años en los que jamás se le enseñó a hacerlo. Resulta curioso por ambas partes. Curioso que la mayoría de los alumnos y alumnas no sepan ni imaginar la más mínima estrategia espontánea para tomar apuntes rápidamente. Curioso que los profesores y profesoras conociéndolos se vayan a creer que por madurez ya debían saber hacerlo. Nada es evidente, nada es producto de la maduración, nada es espontáneo en la educación. Esta idea también necesita una crítica, pero para no desviarnos, hoy nos vamos a centrar en el hecho de que en la educación confiamos al curriculum oculto habilidades que no es capaz de desarrollar. Todo debe enseñarse explícitamente, y si no se enseña, difícilmente puede evaluarse -en contra de lo que normalmente se hace-. Una de las cosas que deben enseñarse es a tomar apuntes. Pero no sólo apuntes de apuntes-apuntes, sino apuntes de un libro de consulta, de una búsqueda de internet o de una lectura de prensa.
Un protocolo posible sería el siguiente:
- Apuntes de texto escrito (anotaciones al margen, por ejemplo).
- Apuntes no simultáneos (escucha de fragmento, redacción en silencio, lectura, corrección).
- Anotaciones simultáneas (de conferencia, escucha continua, toma de notas relevantes, redacción y discusión).
- Apuntes simultáneos (exposición continua y toma de notas literal).
¿Me he explicado o tengo que repetir algo?