Comentaba ayer el bibliómano que Umberto Eco en el Hay Festival de Granada se refirió con ironía a las profecías de Mac Luhan:
«Había un señor ingenuo que se llamaba Mac Luhan que dijo que había terminado la ’galaxia Gutenberg’ y se iniciaba la era de la imagen. Sin embargo, el ordenador es el triunfo de la ’galaxia Gutenberg’. Hay imágenes, pero hay muchísima escritura».
Y añadía que tal vez el único problema era que hay que leer muy deprisa.
Efectivamente, ese es un fenómeno que constatamos todos. Recientemente, en el descanso de un encuentro, charlando con compañeros que acababa de conocer, uno de ellos planteó el tema: ¿no creeis que ahora con internet se lee más fragmentado? Y así es, no sólo se lee, se consume y se consuma la lectura más rápidamente, sino más fragmentada.
Ya hablé sobre la naturaleza de la lectura en internet, destacando que no supone fenómenos totalmente desconocidos en la historia de la lectura, si bien es obvio que la cantidad y la popularización de esta forma de leer ha alcanzado con internet una dimensión que nunca tuvo.
Voy a llamar a esta nueva forma algo convencionalmente "telelectura" y "telescritura". Digo un poco convencionalmente porque aunque podría tener otras denominaciones, ésta la veo apropiada puesto que la hago derivar del sentido "televisión". Así, las formas que la televisión han traído al ocio audiovisual, internet y los medios electrónicos en general las han llevado a la escritura y a la lectura. De modo que lo que hemos visto en el fenómeno televisivo, ahora lo vemos en la telelectura: espectacular aumento de la oferta (las páginas web se reproducen exponencialmente, como ocurrió con los canales de TV), banalización de los contenidos (los contenidos en la web han dejado de ser completamente serios para abrirse cada vez más a las banalidades, como ha ocurrido con la televisión, ocupada ahora en temas que antes no merecían ni nombrarse), zapeo (el telelector pasa de fragmento en fragmento de texto, de página en página, de blog en blog, como el telespectador pasa de cadena en cadena; incluso el telelector profesional tiene ahora menos paciencia para concluir un artículo), avalancha publicitaria (ya hay casos en que la publicidad en medios electrónicos ha superado a la presente en televisión, pronto veremos publicidad en las revistas científicas, si es que no hay ya), fragmentación (el propio escritor, conocedor del entorno en el que escribe, lo hace fragmentariamente, como lo hacen recitadores populares en los romances viejos, comenzando en el centro del asunto y terminando abruptamente), participación popular (internet se ha hecho popular y hasta populachero, como la TV) ... No es de extrañar que una de las lecturas que más rápidamente está abandonando el papel sea la lectura fragmentada de los libros de referencia y consulta, que anuncian la pronta desaparición de enciclopedias y diccionarios encuadernados.
De modo que no sólo cambia la telelectura, sino también las formas de telescritura, que se adaptan al medio en el que serán consumidas. ¡Ten cuidado con la forma de presentar e iniciar tu escrito o no lo leerá nadie!
La mayor incógnita es saber si esa transformación afectará decisivamente al pensamiento -y por ende al avance social e histórico- suponiendo que de una telelectura que hemos definido como acelerada y fragmentada no pueden derivarse pensamientos adecuados para el avance de la humanidad, ya que serían necesarios razonamientos elaborados y debates pausados, difíciles de llevar a cabo en un entorno tal.
Sin embargo, hemos de pensar que ocurrirá como ocurre en las calles de un pueblo o en las tertulias de esquina (así ocurrirá en las anchas calles del adsl y en las esquinas de las pantallas): la mayoría estará enfrascada en una telelectura rápida, casi caótica y colapsada, mientras que una minoría continuará elaborando comunicaciones calmadas, rigurosamente ordenadas hasta llegar a una conclusión.
sábado, 5 de abril de 2008
domingo, 2 de marzo de 2008
Esa lamentable Universidad
Dedican el número de febrero de la revista Mercurio, panorama de libros, a la enseñanza de la literatura. Y leo con desánimo más ideas para mejorar lo impeorable: el panorama lector de nuestro país. Escogen a algún profesor de Secundaria y a varios universitarios y a partir de ahí, como siempre: cada cual a su aire, aires que a veces chocan y que en cualquier caso son aires, vientos, sin sustento ni fundamento.
El antiguo profesor de Secundaria me parece el más acertado, intentando repartir culpas y justificando la falta de lectores en un ambiente generalizado de las sociedades occidentales dadas al deseo, la falta de tiempo, de tranquilidad y de voluntad, o sea, todo aquello que define a la lectura.
Menos acertados me parecen los profesores universitarios a quienes no sé qué baremo de expertos los considera adecuados para opinar de algo que no frecuentan, ni conocen ni parece que respeten a juzgar por el comentario de uno de ellos: menos Pedagogía y más conocimiento. ¡Dios mío! ¿Esta gente se supone que sabe de lo que está hablando?¿Realmente es este el comentario generalizado en la Universidad como dice su autor? ¿se imaginan a un profesor universitario pidiendo menos Inmunología y más Anatomía? Continúa repasando una serie de equivocaciones de su alumnado, presentándolo como prueba de la mala formación anterior, ignorando por ignorancia (se podría ignorar por arrogancia pero ni llega al caso) que esos alumnos de los que se queja llegan igual o peor a las academias y a los tribunales de oposiciones y a las clases donde enseñan (después de haber pasado varios años en la Facultad), porque la Universidad nunca, nunca, nunca ha querido aceptar que los Filólogos (y titulaciones afines) deben ser formados intensivamente en Pedagogía y Didácticas especiales (entre otras cosas porque no sabe cómo hacerlo; verbigracia, decenios de CAP pésimo fotografía exacta de una Universidad pésima).
Pero es que otros, más modernos, a lo más que pueden llegar es a creer que con cambiar el programa de las asignaturas, todo está arreglado. En el siguiente artículo de otro profesor de Universidad se propone: cambiamos el programa actual que es poco más o menos el de Menéndez Pelayo por otro con asignaturas que molan más como "Historia del tiempo" o "Historia del punto de vista" (qué curioso, piensa que hace algo nuevo y no sale de la Historia, todas serían asignaturas de Historia de...).
Y ahí seguimos: ¿hay alguien más que quiera decir su tontería correspondiente? Por lo pronto yo ya la dejo dicha: si los profesores universitarios de literatura (que no se distinguen precisamente por su don didáctico) van a ser ahora los expertos cuya opinión hay que tener en cuenta, que tengan en cuenta también la opinión de las papeleras, que en ellas reposa probablemente la mejor literatura de nuestra historia.
El antiguo profesor de Secundaria me parece el más acertado, intentando repartir culpas y justificando la falta de lectores en un ambiente generalizado de las sociedades occidentales dadas al deseo, la falta de tiempo, de tranquilidad y de voluntad, o sea, todo aquello que define a la lectura.
Menos acertados me parecen los profesores universitarios a quienes no sé qué baremo de expertos los considera adecuados para opinar de algo que no frecuentan, ni conocen ni parece que respeten a juzgar por el comentario de uno de ellos: menos Pedagogía y más conocimiento. ¡Dios mío! ¿Esta gente se supone que sabe de lo que está hablando?¿Realmente es este el comentario generalizado en la Universidad como dice su autor? ¿se imaginan a un profesor universitario pidiendo menos Inmunología y más Anatomía? Continúa repasando una serie de equivocaciones de su alumnado, presentándolo como prueba de la mala formación anterior, ignorando por ignorancia (se podría ignorar por arrogancia pero ni llega al caso) que esos alumnos de los que se queja llegan igual o peor a las academias y a los tribunales de oposiciones y a las clases donde enseñan (después de haber pasado varios años en la Facultad), porque la Universidad nunca, nunca, nunca ha querido aceptar que los Filólogos (y titulaciones afines) deben ser formados intensivamente en Pedagogía y Didácticas especiales (entre otras cosas porque no sabe cómo hacerlo; verbigracia, decenios de CAP pésimo fotografía exacta de una Universidad pésima).
Pero es que otros, más modernos, a lo más que pueden llegar es a creer que con cambiar el programa de las asignaturas, todo está arreglado. En el siguiente artículo de otro profesor de Universidad se propone: cambiamos el programa actual que es poco más o menos el de Menéndez Pelayo por otro con asignaturas que molan más como "Historia del tiempo" o "Historia del punto de vista" (qué curioso, piensa que hace algo nuevo y no sale de la Historia, todas serían asignaturas de Historia de...).
Y ahí seguimos: ¿hay alguien más que quiera decir su tontería correspondiente? Por lo pronto yo ya la dejo dicha: si los profesores universitarios de literatura (que no se distinguen precisamente por su don didáctico) van a ser ahora los expertos cuya opinión hay que tener en cuenta, que tengan en cuenta también la opinión de las papeleras, que en ellas reposa probablemente la mejor literatura de nuestra historia.
sábado, 16 de febrero de 2008
¡Ele la ELE!
Está claro que la enseñanza por competencias mejora la eficacia comunicativa de los aprendices (monstruo "aprendientes" en las publicaciones ELE). ¡Aprendizaje exprés! Aquí vemos los resultados de un magnífico semestre.
Gracias, Cristina por el vídeo.
jueves, 14 de febrero de 2008
martes, 29 de enero de 2008
¿Es precisa la precisión?
Viene mi hija el otro día a enseñarme indignada la definición que figura en sus apuntes de Educación Física de ESO bajo el epígrafe "Medios técnicos de ataque":
Pase: acción técnica de interacción motriz entre dos componentes del mismo equipo.
No sabemos si reírnos o indignarnos más. Para ella resulta simplemente ridículo definir de esta forma. Buscamos en el diccionario temiendo que también demos con una definición extraña, pero no, en la acepción 6 viene el significado en el deporte (además con dos ejemplos) explicado de una manera sencilla:
Pase: hacer llegar o entregar la pelota a un compañero de juego.
Tal vez no sea preciso decir "pelota" cuando existen juegos que utilizan otros instrumentos, pero menos preciso parece la interacción motriz que lo mismo puede aplicarse a tocarle el culo al compañero salvo porque no es una acción técnica, sino de ánimo y celebración. ¿Y empujarse o colocar a alguien en el campo? ¿No sería una acción técnica de interacción motriz? ¿O sería más bien una acción dinámica de interacción motriz? Probablemente deberíamos distinguir las acciones lúdicas de interacción... Pero, sobre todo, ¿no resulta absurdo definir con palabras tan alejadas del lenguaje deportivo y del común una acción fácilmente reconocible?
Algo así ocurre en la Didáctica y la Pedagogía, lo que Landero llama las tecniquerías, que no son los palabros raros simplemente, los tecnicismos necesarios, sino esas denominaciones artificiosas para referirnos a fenómenos comunes de nuestra labor.
Y más que el tecnicismo, lo preocupante a veces es su definición que se convierte en el único objeto de su estudio. Como pasa ahora con competencias y tareas, dos tecnicismos tomados de la lengua común, cuyo significado más acertado es el más cercano a la lengua común, a pesar de lo cual no impiden que especialistas y aficionados se afanen una y otra vez en precisarlos. No es malo precisar, lo malo es que el objetivo sea sólo precisar, en lugar de trabajar, y que además la supuesta precisión sea completamente inútil. Me gusta insistir en esto. No me niego a los tecnicismos, todo lo contrario, me gustan, creo que un profesor de lengua además debe ser sensible a la utilidad diseccionadora del idioma (pero también al sentido común de la lengua y su contexto). E insisto en que los tecnicismos deben estar a nuestro servicio, y no al revés. Así, definir o precisar un concepto es adecuado en cuanto ayuda a perfeccionar la labor, pero si su objetivo es discutir simplemente si tal o cual cosa debe llamarse A o B, mejor olvidarlos.
Miles de veces he pensado cómo la realidad de la gramática desmentía las supuestas diferencias entre escuelas cuyos puntos de vista se presentaban como irreconciliables. ¿Cómo eran tan irreconciliables si después en un análisis gramatical lo mismo podía integrarse una idea funcional, que una generativa o que una lógica? Si realmente fueran perspectivas tan absolutamente irreconciliables, sus resultados no podrían haber sido sintetizados en cientos de gramáticas sincréticas que recogen coherentemente una visión de la morfosintaxis usando ideas de todas las escuelas. Habían perdido el tiempo con tanta precisión terminológica para que luego acabaran como el gazpacho en el mismo cuenco.
A propósito de competencia y tarea se produce ahora una inflación de definiciones que pugnan por ser las más completas o las más precisas. Finalmente, algunas resultan decepcionantes. Comenté en artículos pasados que asistí a una serie de conferencias sobre este asunto a cargo de un especialista. Recuerdo que varios asistentes le proponían actividades que hacían y él, tras analizarlas, decía si eran o no una tarea. No me parece mal clasificar los tipos de acciones, puede ser esclarecedor sobre lo que hacemos con el alumnado mostrándonos funcionalidades de las acciones según su integración en la competencia. Lo que me asombraba es que en ocasiones su veredicto se basaba en precisiones tan absurdas como que si los murales iban a ser desechados al finalizar el curso, la acción dejaba de ser tarea. La cuestión es si esa diferencia puede poner en absoluto entredicho la posibilidad de que una actividad concite competencias. Yo creo que no ¿Qué es lo importante, la obtención de competencias o la denominación exacta de las acciones? En ese caso la definición no está al servicio de la labor del profesor, sino al revés, la labor del profesor se pone al servicio de una definición.
La educación sigue siendo no ya un arte, sino una artesanía, una técnica artística. Es un error enfocarla como una máquina de precisión. Esta precisión reductiva contrasta con definiciones en expansión que igualmente consiguen hacer perder las energías y el tiempo. Por ejemplo, la comprensión. Efectivamente es un término complejo. ¿Qué ha ocurrido? Que a fuerza de precisarlo expandiéndolo, añadiéndole condiciones, se ha conseguido que la comprensión lectora se confunda con la comprensión del mundo, incluso con la comprensión metalingüística. Sabido es, sin embargo, que la comprensión es un pozo sin fondo, un saco roto imposible de saturar y que lo que nos interesa es el meollo del asunto, el corazón de la comprensión, lo central, no las fronteras que a base de pactarla nos llevan a indefinidas guerras terminológicas.
Algo de esto hay en las pruebas de diagnóstico de la Junta de Andalucía donde precisos conocimientos dialectales del andaluz (además mal identificados al parecer) se incluyen en un estudio sobre la competencia en comprensión oral, como si un aspecto más metalingüístico y enciclopédico que otra cosa pudiera considerarse esencial en una prueba general cuyo objetivo central debería ser semántico.
Lo peor de estos tecnicismos y definiciones es que a pesar del empeño, nunca se acaban de comprender, nunca se acaban de aplicar en clase realmente. Comúnmente suponen una renovación puramente nominal -donde dije digo digo Diego- y poco más. Recuerdo la general confusión de algunos tutorandos de prácticas entre "actividades" y "procedimientos". Si una diferencia tan simple y tan antigua a pesar de todo aún no está resuelta y aparece mezclada en muchas programaciones, ¿cómo pretenden que de aquí a poco, se distinga con precisión cuándo una acción es tarea, o si lo que estoy enseñando debe llamarse habilidades o competencias?
¿Tecnicismos? Por supuesto que sí, y muchos. Debemos ser profesionales técnicos, pero tecnicismos que tengan una finalidad funcional, no puramente epistemológica. A veces, recurro en mis cursos a actividades en las que los asistentes no estudian definiciones concretas, sino que eligen o construyen las suyas propias, en el convencimiento de que la imprecisión que ello conlleva no invalida su funcionalidad.
Porque lo importante sigue siendo lo que se hace, no lo que se dice o se escribe (a pesar de que las mediciones de calidad sólo cuenten con lo segundo).
Pase: acción técnica de interacción motriz entre dos componentes del mismo equipo.
No sabemos si reírnos o indignarnos más. Para ella resulta simplemente ridículo definir de esta forma. Buscamos en el diccionario temiendo que también demos con una definición extraña, pero no, en la acepción 6 viene el significado en el deporte (además con dos ejemplos) explicado de una manera sencilla:
Pase: hacer llegar o entregar la pelota a un compañero de juego.
Tal vez no sea preciso decir "pelota" cuando existen juegos que utilizan otros instrumentos, pero menos preciso parece la interacción motriz que lo mismo puede aplicarse a tocarle el culo al compañero salvo porque no es una acción técnica, sino de ánimo y celebración. ¿Y empujarse o colocar a alguien en el campo? ¿No sería una acción técnica de interacción motriz? ¿O sería más bien una acción dinámica de interacción motriz? Probablemente deberíamos distinguir las acciones lúdicas de interacción... Pero, sobre todo, ¿no resulta absurdo definir con palabras tan alejadas del lenguaje deportivo y del común una acción fácilmente reconocible?
Algo así ocurre en la Didáctica y la Pedagogía, lo que Landero llama las tecniquerías, que no son los palabros raros simplemente, los tecnicismos necesarios, sino esas denominaciones artificiosas para referirnos a fenómenos comunes de nuestra labor.
Y más que el tecnicismo, lo preocupante a veces es su definición que se convierte en el único objeto de su estudio. Como pasa ahora con competencias y tareas, dos tecnicismos tomados de la lengua común, cuyo significado más acertado es el más cercano a la lengua común, a pesar de lo cual no impiden que especialistas y aficionados se afanen una y otra vez en precisarlos. No es malo precisar, lo malo es que el objetivo sea sólo precisar, en lugar de trabajar, y que además la supuesta precisión sea completamente inútil. Me gusta insistir en esto. No me niego a los tecnicismos, todo lo contrario, me gustan, creo que un profesor de lengua además debe ser sensible a la utilidad diseccionadora del idioma (pero también al sentido común de la lengua y su contexto). E insisto en que los tecnicismos deben estar a nuestro servicio, y no al revés. Así, definir o precisar un concepto es adecuado en cuanto ayuda a perfeccionar la labor, pero si su objetivo es discutir simplemente si tal o cual cosa debe llamarse A o B, mejor olvidarlos.
Miles de veces he pensado cómo la realidad de la gramática desmentía las supuestas diferencias entre escuelas cuyos puntos de vista se presentaban como irreconciliables. ¿Cómo eran tan irreconciliables si después en un análisis gramatical lo mismo podía integrarse una idea funcional, que una generativa o que una lógica? Si realmente fueran perspectivas tan absolutamente irreconciliables, sus resultados no podrían haber sido sintetizados en cientos de gramáticas sincréticas que recogen coherentemente una visión de la morfosintaxis usando ideas de todas las escuelas. Habían perdido el tiempo con tanta precisión terminológica para que luego acabaran como el gazpacho en el mismo cuenco.
A propósito de competencia y tarea se produce ahora una inflación de definiciones que pugnan por ser las más completas o las más precisas. Finalmente, algunas resultan decepcionantes. Comenté en artículos pasados que asistí a una serie de conferencias sobre este asunto a cargo de un especialista. Recuerdo que varios asistentes le proponían actividades que hacían y él, tras analizarlas, decía si eran o no una tarea. No me parece mal clasificar los tipos de acciones, puede ser esclarecedor sobre lo que hacemos con el alumnado mostrándonos funcionalidades de las acciones según su integración en la competencia. Lo que me asombraba es que en ocasiones su veredicto se basaba en precisiones tan absurdas como que si los murales iban a ser desechados al finalizar el curso, la acción dejaba de ser tarea. La cuestión es si esa diferencia puede poner en absoluto entredicho la posibilidad de que una actividad concite competencias. Yo creo que no ¿Qué es lo importante, la obtención de competencias o la denominación exacta de las acciones? En ese caso la definición no está al servicio de la labor del profesor, sino al revés, la labor del profesor se pone al servicio de una definición.
La educación sigue siendo no ya un arte, sino una artesanía, una técnica artística. Es un error enfocarla como una máquina de precisión. Esta precisión reductiva contrasta con definiciones en expansión que igualmente consiguen hacer perder las energías y el tiempo. Por ejemplo, la comprensión. Efectivamente es un término complejo. ¿Qué ha ocurrido? Que a fuerza de precisarlo expandiéndolo, añadiéndole condiciones, se ha conseguido que la comprensión lectora se confunda con la comprensión del mundo, incluso con la comprensión metalingüística. Sabido es, sin embargo, que la comprensión es un pozo sin fondo, un saco roto imposible de saturar y que lo que nos interesa es el meollo del asunto, el corazón de la comprensión, lo central, no las fronteras que a base de pactarla nos llevan a indefinidas guerras terminológicas.
Algo de esto hay en las pruebas de diagnóstico de la Junta de Andalucía donde precisos conocimientos dialectales del andaluz (además mal identificados al parecer) se incluyen en un estudio sobre la competencia en comprensión oral, como si un aspecto más metalingüístico y enciclopédico que otra cosa pudiera considerarse esencial en una prueba general cuyo objetivo central debería ser semántico.
Lo peor de estos tecnicismos y definiciones es que a pesar del empeño, nunca se acaban de comprender, nunca se acaban de aplicar en clase realmente. Comúnmente suponen una renovación puramente nominal -donde dije digo digo Diego- y poco más. Recuerdo la general confusión de algunos tutorandos de prácticas entre "actividades" y "procedimientos". Si una diferencia tan simple y tan antigua a pesar de todo aún no está resuelta y aparece mezclada en muchas programaciones, ¿cómo pretenden que de aquí a poco, se distinga con precisión cuándo una acción es tarea, o si lo que estoy enseñando debe llamarse habilidades o competencias?
¿Tecnicismos? Por supuesto que sí, y muchos. Debemos ser profesionales técnicos, pero tecnicismos que tengan una finalidad funcional, no puramente epistemológica. A veces, recurro en mis cursos a actividades en las que los asistentes no estudian definiciones concretas, sino que eligen o construyen las suyas propias, en el convencimiento de que la imprecisión que ello conlleva no invalida su funcionalidad.
Porque lo importante sigue siendo lo que se hace, no lo que se dice o se escribe (a pesar de que las mediciones de calidad sólo cuenten con lo segundo).
jueves, 24 de enero de 2008
Apuntes apuntes y apuntes de texto
Nunca he entendido por qué se llaman libros de texto si últimamente tienen más ilustraciones que letras. Los libros de texto se han iluminado en colores -más que los códices medievales-, han alcanzado altos precios y han sido objeto de las más feroces críticas, sin embargo, ahí siguen (y seguirán, incluso con competencias). Cierto que ha habido quien los defiende -creo que uno fue Bruner, si no recuerdo mal-, pero por oposición, por ejemplo, a los apuntes con los que los une la misma orientación de material rígido y único. Estos apuntes por paralelismo deberían llamarse "apuntes de texto" ¿no?
Los apuntes, los auténticos, los que el profesor pronuncia, los apuntes-apuntes son una delicia del folclore al que los une la invención estudiantil.
¿Alguien sabe quién es la Bella Neda? ¿Alguien ha leído alguna vez una obra titulada Mariana de Berceo, o sabe quién es el especialista en Calderón Juan López? Naturalmente, no. Ambos son errores típicos de los apuntes. El primero me lo contó mi profesora de Literatura Romántica, riendo al ver cómo había escrito una estudiante el nombre de la autora que ella explicaba: Gertrudis Gómez de Avellaneda, a la que terminó llamando por repetición la Avellaneda (la Bella Neda para la estudiante). La otra equivocación la encontré yo en un alumno mío que había interpretado mi referencia a la obra dedicada a la virgen María (obra mariana) como el nombre de una mujer de Berceo (así "la obra mariana de Berceo" se había convertido en "la obra Mariana de Berceo"; ¡lo que hace una mayúscula!). El lenguaje oral tiene esas cosas. Alberti contaba la transformación que una criada de su infancia hacía de una letra popular en la que María le decía a José cuando volvía del trabajo: "acuéstate en el pozo, que vendrás cansado". A Alberti le hacía dudar sobre la bondad de la virgen que mandaba a dormir a ese sitio tan poco adecuado al marido cansado. Con el tiempo, encontró la auténtica versión que decía: "acuéstate, esposo, que vendrás cansado". Y no me olvido de Juan López, el nombre en que se convirtió Wardropper al pasar de boca en boca en un examen de Literatura barroca al que se ve que muchos estudiantes de Filología no iban suficientemente preparados.
Estos errores, por tanto, son los errores de copista del que todos podríamos poner múltiples ejemplos. Son los apuntes apuntes, no los apuntes de texto que el profesor ya da fotocopiados y que no dan lugar a expresiones del tipo ¿podría repetirlo? ¡pere, pere, pereunmomentín! ¿cómo ha dicho? Estos apuntes-apuntes constituyen una fuente de conflicto repetido: ya tenéis edad de saber tomar apuntes, a estas alturas no me paro a dictar o el que se quede atrás que lo copie después. En definitiva, una más de las habilidades que se supone que el alumnado ha debido aprender por generación espontánea en una serie de años en los que jamás se le enseñó a hacerlo. Resulta curioso por ambas partes. Curioso que la mayoría de los alumnos y alumnas no sepan ni imaginar la más mínima estrategia espontánea para tomar apuntes rápidamente. Curioso que los profesores y profesoras conociéndolos se vayan a creer que por madurez ya debían saber hacerlo. Nada es evidente, nada es producto de la maduración, nada es espontáneo en la educación. Esta idea también necesita una crítica, pero para no desviarnos, hoy nos vamos a centrar en el hecho de que en la educación confiamos al curriculum oculto habilidades que no es capaz de desarrollar. Todo debe enseñarse explícitamente, y si no se enseña, difícilmente puede evaluarse -en contra de lo que normalmente se hace-. Una de las cosas que deben enseñarse es a tomar apuntes. Pero no sólo apuntes de apuntes-apuntes, sino apuntes de un libro de consulta, de una búsqueda de internet o de una lectura de prensa.
Un protocolo posible sería el siguiente:
- Apuntes de texto escrito (anotaciones al margen, por ejemplo).
- Apuntes no simultáneos (escucha de fragmento, redacción en silencio, lectura, corrección).
- Anotaciones simultáneas (de conferencia, escucha continua, toma de notas relevantes, redacción y discusión).
- Apuntes simultáneos (exposición continua y toma de notas literal).
¿Me he explicado o tengo que repetir algo?
Los apuntes, los auténticos, los que el profesor pronuncia, los apuntes-apuntes son una delicia del folclore al que los une la invención estudiantil.
¿Alguien sabe quién es la Bella Neda? ¿Alguien ha leído alguna vez una obra titulada Mariana de Berceo, o sabe quién es el especialista en Calderón Juan López? Naturalmente, no. Ambos son errores típicos de los apuntes. El primero me lo contó mi profesora de Literatura Romántica, riendo al ver cómo había escrito una estudiante el nombre de la autora que ella explicaba: Gertrudis Gómez de Avellaneda, a la que terminó llamando por repetición la Avellaneda (la Bella Neda para la estudiante). La otra equivocación la encontré yo en un alumno mío que había interpretado mi referencia a la obra dedicada a la virgen María (obra mariana) como el nombre de una mujer de Berceo (así "la obra mariana de Berceo" se había convertido en "la obra Mariana de Berceo"; ¡lo que hace una mayúscula!). El lenguaje oral tiene esas cosas. Alberti contaba la transformación que una criada de su infancia hacía de una letra popular en la que María le decía a José cuando volvía del trabajo: "acuéstate en el pozo, que vendrás cansado". A Alberti le hacía dudar sobre la bondad de la virgen que mandaba a dormir a ese sitio tan poco adecuado al marido cansado. Con el tiempo, encontró la auténtica versión que decía: "acuéstate, esposo, que vendrás cansado". Y no me olvido de Juan López, el nombre en que se convirtió Wardropper al pasar de boca en boca en un examen de Literatura barroca al que se ve que muchos estudiantes de Filología no iban suficientemente preparados.
Estos errores, por tanto, son los errores de copista del que todos podríamos poner múltiples ejemplos. Son los apuntes apuntes, no los apuntes de texto que el profesor ya da fotocopiados y que no dan lugar a expresiones del tipo ¿podría repetirlo? ¡pere, pere, pereunmomentín! ¿cómo ha dicho? Estos apuntes-apuntes constituyen una fuente de conflicto repetido: ya tenéis edad de saber tomar apuntes, a estas alturas no me paro a dictar o el que se quede atrás que lo copie después. En definitiva, una más de las habilidades que se supone que el alumnado ha debido aprender por generación espontánea en una serie de años en los que jamás se le enseñó a hacerlo. Resulta curioso por ambas partes. Curioso que la mayoría de los alumnos y alumnas no sepan ni imaginar la más mínima estrategia espontánea para tomar apuntes rápidamente. Curioso que los profesores y profesoras conociéndolos se vayan a creer que por madurez ya debían saber hacerlo. Nada es evidente, nada es producto de la maduración, nada es espontáneo en la educación. Esta idea también necesita una crítica, pero para no desviarnos, hoy nos vamos a centrar en el hecho de que en la educación confiamos al curriculum oculto habilidades que no es capaz de desarrollar. Todo debe enseñarse explícitamente, y si no se enseña, difícilmente puede evaluarse -en contra de lo que normalmente se hace-. Una de las cosas que deben enseñarse es a tomar apuntes. Pero no sólo apuntes de apuntes-apuntes, sino apuntes de un libro de consulta, de una búsqueda de internet o de una lectura de prensa.
Un protocolo posible sería el siguiente:
- Apuntes de texto escrito (anotaciones al margen, por ejemplo).
- Apuntes no simultáneos (escucha de fragmento, redacción en silencio, lectura, corrección).
- Anotaciones simultáneas (de conferencia, escucha continua, toma de notas relevantes, redacción y discusión).
- Apuntes simultáneos (exposición continua y toma de notas literal).
¿Me he explicado o tengo que repetir algo?
domingo, 30 de diciembre de 2007
Para trabajar las frases hechas
Ciertamente las frases hechas y refranes forman parte importante de una lengua. Aunque nuestro alumnado las usa frecuentemente, incluso dispone de las propias de su argot, es cierto que el refranero y algunas expresiones hechas dificultan por su ignorancia la comprensión.
Aquí va un divertido capítulo de Camera Café que trata el tema (¿Quién hace las frases hechas?)y que pone el dedo en la llaga (¿qué pone el dedo dónde?) y que nos puede servir para empezar a reflexionar: ¿y si nos las tomáramos al pie de la letras? (por cierto: ¿las letras tienen pie?).
Aquí va un divertido capítulo de Camera Café que trata el tema (¿Quién hace las frases hechas?)y que pone el dedo en la llaga (¿qué pone el dedo dónde?) y que nos puede servir para empezar a reflexionar: ¿y si nos las tomáramos al pie de la letras? (por cierto: ¿las letras tienen pie?).
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