Buenas prácticas en educación por competencias

Buenas PráCticas En EducacióN Por Competencias

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Acabo de terminar la presentación de esta ponencia que he expuesto en dos sesiones iguales en diferentes sitios dentro de un brevísimo curso sobre enseñanza de las competencias básicas que culminaba esta semana. Podría resumirla aún más diciendo que dentro de las clases que ya impartimos -y a las que no debemos renunciar- tenemos que ir abriéndonos a otras formas de dar clase. La idea principal es la siguiente: provee al alumnado de la mayor cantidad y calidad de experiencias posibles. Y a la vez: haz que tú como profesor, vivas la mayor cantidad y calidad de experiencias posibles con tu alumnado. ¡Sería fantástico conseguirlo y es posible intentarlo! Esto es lo que me digo a mí mismo y sería lo que diría a los demás (de haberme acordado, porque no lo he dicho).
No creo que necesiten mucha más explicación a pesar de que después de dos horas seguidas sin parar de hablar aún hay asuntos que me hubiera gustado precisar. Debe ser que no aprendo porque la verdad es que me encuentro tremendamente cansado, sin embargo, no me resisto a dejarla aquí y a salir corriendo a cenar a la calle, me gusta el aire fresco que estos días corre por Córdoba y siento que lo necesito.¡Qué hambre!

De oca en oca

Terminé la semana pasada el curso de Lucena sobre lectura y comencé ayer sesiones de formación en un centro de Montilla.
El curso que he impartido en Lucena es para mí un hijo especialmente querido: es un curso completísimo aunque apresurado en el que se pasa revista a toda la variedad de asuntos relacionados con la lectura: comprensión, velocidad, lectura en voz alta, relación con la escritura y la lengua oral, hábito lector, bibliotecas, alfin, lectura en internet y programación específica para competencia lectora. Además fue el primer curso que yo impartí y diseñé completo ya hace cuatro años en Córdoba (luego con variantes lo repetí en Aranjuez) y guardo de todas sus ocurrencias recuerdos impagables y grandes enseñanzas.
A veces me han preguntado los asistentes por qué no se da todos los años o por qué no es obligatorio. Naturalmente, estos comentarios no derivan del hecho de que los imparta yo, sino de la importancia que dan a los contenidos de lectura que se dirimen en sus sesiones. Y ciertamente es así: ¿cómo es que no existe un curso de estas características y más extenso para todo el profesorado? Si de verdad tanta importancia se da a la lectura como competencia, ¿por qué no se incluye una formación sistemática en lectura para el profesorado inicial y para todo el profesorado? Porque por mucho que digan: primero, el profesorado de lenguas no está formado en lectura, a pesar de su especialidad; y segundo, menos formado está el profesorado de otras especialidades, aunque tenga intuición de que muchos de los problemas de su asignatura serán problemas de lectura del alumnado, no problemas con la materia.
El comentario que referí antes me lo hizo en una ocasión un profesor de Tecnología que asistía al curso porque daba clases en un Instituto de una barriada desfavorecida de Córdoba y quería saber formas de ayudar a su alumnado a entender lo que explicaba. Hay profesores muy conscientes del origen de los problemas y de las soluciones posibles. Y madres, como la que asistía al curso de Lucena para poder ayudar a su hijo en las dificultades lectoras.
Ellos y cualquiera que se ocupe del asunto, saben que la lectura no se mejora con una sola medida ni en un periodo pequeño de tiempo, por lo que ni siquiera un curso de treinta horas podrá dar respuesta a sus inquietudes. Sé que no sirve de nada, pero mi opinión es que para que la enseñanza mejorara tendría que mejorar la formación del profesorado y uno de los pilares sería sin duda, sin duda, sin duda, un curso obligatorio de al menos cien o ciento veinte horas sobre lectura, escritura y lengua oral en la educación. Menos tiempo es quedarse en los alrededores. Menos personas -un curso voluntario- es confiar la educación lectora al albur, como siempre.
¿Y qué se hace cuando todo eso debe resumirse en dos horas? Dios, pues respirar hondo y confesar: no sé por dónde empezar. Y así comencé en Montilla, porque era la primera vez que me enfrentaba a una sesión con un claustro completo al que en dos horas debía explicar la educación de la competencia lectora. Y al hilo de lo que hablé, lo que oí y lo que dedujimos, se comprueba que la administración a veces no hace sino sembrar el desconcierto y la desazón a pesar de que pudieran tener las más honradas intenciones.
¿Cuál es el problema sobre las competencias? Cómo se ponen por escrito en las programaciones que ya tenemos escritas, cómo se dan clases de competencias en todas las asignaturas, cómo se hace un examen de competencias o cómo se ponen las competencias de manera que se añadan a los contenidos que ya están puestos-estas parecen ser las preocupaciones recurrentes-. O sea: a) cómo se escribe la documentación sobre competencias, y b) qué es lo que he hecho mal hasta ahora.
Si el profesorado piensa que en esto consiste hacer un giro en la educación hacia las competencias es que sus dirigentes no ha sabido comunicar lo importante a sus trabajadores. Y el problema es ese: ¿qué le ocurre a la empresa educativa que no sabe trasmitir sus ideas a los trabajadores? Porque no creo que ninguna autoridad educativa crea que lo importante para renovar la educación y hacerla por competencias sea mejorar los documentos de programación o hacer conscientes a los profesores de lo mal que lo han hecho hasta ahora. Sin embargo, desgraciadamente, estas ideas -y otras igualemente negativas- son las que llegan al profesorado, a los que deben poner en marcha ese giro. Un giro que esperamos sea de la acción y no de la documentación -ya lo dije-.
¿Podríamos concluir? Pues que a pesar de tener experiencias en los cambios educativos, la administración aún no ha aprendido a realizar cambios educativos ni a comunicar los cambios educativos a sus trabajadores.
Y en esas estamos: intentar que el cambio a una educación por competencias sea realmente un cambio real -real, real, real- y se haga desde una perspectiva incrementadora, es decir, desde lo que ya se hace, sobre lo que ya se hace, no contra lo que ya se hace.
Y ahí intentaremos continuar de oca en oca, comentando formas de actuar, más que de redactar, acciones antiguas que perfeccionar y profundizar, como acciones nuevas que incrementar.

Más sobre competencias

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Acabo de volver de las breves pero intensas Jornadas sobre Competencias en Secundaria, mi última intervención sobre las competencias en este curso y:
a) Espero ya ansioso unas vacaciones, o una moderación al menos del trabajo.
b) Las competencias corren peligros ya conocidos que sería bueno evitar.
c) Lástima que en España después de tanto (?) cambio en la enseñanza:
1º) No se haya aprendido nada acerca de los cambios (en la enseñanza y en lo demás).
2º) No se hayan producido los cambios que figuran sin embargo en el papel.

Nadie es responsable

Han finalizado las II Jornadas regionales del Plan de Lectura y Biblioteca en las que se han sucedido diversos actos académicos. El último plenario consistió en una mesa redonda sobre la información en la sociedad del conocimiento. Sin embargo, no quiero ocuparme ni de las jornadas, ni de la mesa redonda en sí.
En ella participaba Pilar Pérez Esteve, directora de programas del MEC, y en su un poco desordenada intervención (inciso: siempre pienso en lo lógico que es que nuestro alumnado no sepa ni hacer resúmenes, si nosotros mismos cuando tenemos que enfrentarnos a intervenciones públicas como esta somos igualmente incapaces de hacerlos), añadió datos objetivos -dentro de lo objetivo que es convencionalmente un dato- como que el extraordinario nivel de la educación finlandesa se debe en parte a que el profesorado de Finlandia está constituido por personas con los mejores expedientes académicos.
Pero ni siquiera es esto lo que me interesa. El caso que me interesa parte de la respuesta que dio una compañera en el turno de preguntas. Parecía ofendida por el dato, intentó una defensa populista de los profesionales de la educación en España y echó las culpas como siempre al "sistema", a las circunstancias en las que se trabaja; vamos, explícitamente con sus ejemplos echó la responsabilidad al alumnado comentando lo difícil que es dar clase en ciertas circunstancias (¿quién lo niega?).
¿Y qué me recuerda esto? Pues me recuerda un bar al que iba yo frecuentemente en una época. Mi familia, mis amigos y yo creo que éramos los únicos fieles a un establecimiento que no prosperaba. El dueño se lamentaba y un día hizo una alabanza -verdadera oda- a su bar acompañada de una crítica del vecindario, crítica que fue en aumento hasta el desprecio. ¡Qué situación más absurda!¿Puede un bar echar la culpa de su fracaso a la clientela? Naturalmente, el bar está hoy cerrado, no duró mucho, no podía ser de otra manera. Si la hostelería fuera del sector público -o fuera un bar concertado-, ese bar continuaría abierto y el dueño seguiría despreciando a sus clientes.
Así que nadie es responsable. Ya vimos que la Administración no se siente responsable de los resultados de PISA, que incluso los ve bien, igualmente hacen los movimientos de renovación pedagógica, ellos creen que lo único que han traido ha sido bien para el pais, lo mismo los sindicatos, estos, los otros... total: que ninguno es responsable.
Y sí, puede que algún lector o lectora se haya dado cuenta de que uso la palabra "responsable", y que por tanto, exprimo sus dos sentidos, cuando no los muchos otros que pudiera tener. Porque aquí, señoras y señores, nadie es responsable, con todo lo que eso significa.
No he ahorrado críticas a una Administración educativa cuyo mayor problema en España es su excesiva politización (pero excesiva, excesiva), ahora bien, intentar escurrir el bulto es ya otra cosa. Tengo que asumir mi responsabilidad, claro que tengo que hacerlo, claro que el profesorado debe hacer igualmente una reflexión sobre su práctica. Todos los años tengo momentos en los que siento que no soy capaz, que necesito afrontar las cosas de otra manera, que me equivoco, que no sé renovarme, que necesito formación, cambio. Es cierto que necesito estímulo, que no me líen con tanto papel, que no me obliguen a dedicar más tiempo a la documentación que a la acción... pero también noto que yo tengo que averiguarme las clases, y su mejora depende en gran parte de mí, de mi formación y no puedo esperar continuamente que me saquen las castañas del fuego. Cada palo que aguante su vela, pero ¿nosotros no tenemos nada que aguantar? Sí, y no sólo en el sufrido sentido. El profesorado debe hacerse responsable de su parte -lo mismo que los padres, los políticos administradores o el alumnado- si no quiere quedar como un barco a la deriva. Porque aceptar que tengo parte de culpa es aceptar que soy responsable, que me preocupo, que me siento en parte libre, que tengo todavía voluntad, iniciativa y ganas, y que tengo poder, autoridad...
Sí, no parece que haya duda, se quiera ver o no: la única manera de mejorar un sistema educativo es mejorar la formación del profesorado -lo demás, añadiduras-. No hay más que ver la cantidad de horas de formación que recibe un profesor en Finlandia y las que recibe en España. Y ojo, reconocer que la formación del profesorado es el pilar, implica que no es el culpable, sino que quienes se ocupan de ello no han sabido en España hasta ahora solucionar ese problema y también, como se comentó en la mesa redonda, que la situación lamentable de la Universidad española, totalmente incompetente para formar al profesorado, ha sido uno de los factores decisivos del fracaso (o del supuesto fracaso).
Pero naturalmente, lo mejor para poder opinar es informarse, y a pesar de que es obligatorio consultar todas las fuentes, es obvio que no podemos hacerlo, de modo que he seleccionado un artículo magnífico de agradable lectura en el que Javier Melgarejo resume su tesis en la que realizó una comparación entre el sistema educativo finlandés y español. Una buena forma de empezar a reflexionar.

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De manera que no me queda otra solución: voy a asumir toda la responsabilidad. Si como se ve, nadie quiere, yo asumiré todas las culpas. Así no habrá problemas.

¡Ele la ELE!

Está claro que la enseñanza por competencias mejora la eficacia comunicativa de los aprendices (monstruo "aprendientes" en las publicaciones ELE). ¡Aprendizaje exprés! Aquí vemos los resultados de un magnífico semestre.

Gracias, Cristina por el vídeo.

¿Es precisa la precisión?

Viene mi hija el otro día a enseñarme indignada la definición que figura en sus apuntes de Educación Física de ESO bajo el epígrafe "Medios técnicos de ataque":

Pase: acción técnica de interacción motriz entre dos componentes del mismo equipo.

No sabemos si reírnos o indignarnos más. Para ella resulta simplemente ridículo definir de esta forma. Buscamos en el diccionario temiendo que también demos con una definición extraña, pero no, en la acepción 6 viene el significado en el deporte (además con dos ejemplos) explicado de una manera sencilla:

Pase: hacer llegar o entregar la pelota a un compañero de juego.

Tal vez no sea preciso decir "pelota" cuando existen juegos que utilizan otros instrumentos, pero menos preciso parece la interacción motriz que lo mismo puede aplicarse a tocarle el culo al compañero salvo porque no es una acción técnica, sino de ánimo y celebración. ¿Y empujarse o colocar a alguien en el campo? ¿No sería una acción técnica de interacción motriz? ¿O sería más bien una acción dinámica de interacción motriz? Probablemente deberíamos distinguir las acciones lúdicas de interacción... Pero, sobre todo, ¿no resulta absurdo definir con palabras tan alejadas del lenguaje deportivo y del común una acción fácilmente reconocible?

Algo así ocurre en la Didáctica y la Pedagogía, lo que Landero llama las tecniquerías, que no son los palabros raros simplemente, los tecnicismos necesarios, sino esas denominaciones artificiosas para referirnos a fenómenos comunes de nuestra labor.

Y más que el tecnicismo, lo preocupante a veces es su definición que se convierte en el único objeto de su estudio. Como pasa ahora con competencias y tareas, dos tecnicismos tomados de la lengua común, cuyo significado más acertado es el más cercano a la lengua común, a pesar de lo cual no impiden que especialistas y aficionados se afanen una y otra vez en precisarlos. No es malo precisar, lo malo es que el objetivo sea sólo precisar, en lugar de trabajar, y que además la supuesta precisión sea completamente inútil. Me gusta insistir en esto. No me niego a los tecnicismos, todo lo contrario, me gustan, creo que un profesor de lengua además debe ser sensible a la utilidad diseccionadora del idioma (pero también al sentido común de la lengua y su contexto). E insisto en que los tecnicismos deben estar a nuestro servicio, y no al revés. Así, definir o precisar un concepto es adecuado en cuanto ayuda a perfeccionar la labor, pero si su objetivo es discutir simplemente si tal o cual cosa debe llamarse A o B, mejor olvidarlos.

Miles de veces he pensado cómo la realidad de la gramática desmentía las supuestas diferencias entre escuelas cuyos puntos de vista se presentaban como irreconciliables. ¿Cómo eran tan irreconciliables si después en un análisis gramatical lo mismo podía integrarse una idea funcional, que una generativa o que una lógica? Si realmente fueran perspectivas tan absolutamente irreconciliables, sus resultados no podrían haber sido sintetizados en cientos de gramáticas sincréticas que recogen coherentemente una visión de la morfosintaxis usando ideas de todas las escuelas. Habían perdido el tiempo con tanta precisión terminológica para que luego acabaran como el gazpacho en el mismo cuenco.

A propósito de competencia y tarea se produce ahora una inflación de definiciones que pugnan por ser las más completas o las más precisas. Finalmente, algunas resultan decepcionantes. Comenté en artículos pasados que asistí a una serie de conferencias sobre este asunto a cargo de un especialista. Recuerdo que varios asistentes le proponían actividades que hacían y él, tras analizarlas, decía si eran o no una tarea. No me parece mal clasificar los tipos de acciones, puede ser esclarecedor sobre lo que hacemos con el alumnado mostrándonos funcionalidades de las acciones según su integración en la competencia. Lo que me asombraba es que en ocasiones su veredicto se basaba en precisiones tan absurdas como que si los murales iban a ser desechados al finalizar el curso, la acción dejaba de ser tarea. La cuestión es si esa diferencia puede poner en absoluto entredicho la posibilidad de que una actividad concite competencias. Yo creo que no ¿Qué es lo importante, la obtención de competencias o la denominación exacta de las acciones? En ese caso la definición no está al servicio de la labor del profesor, sino al revés, la labor del profesor se pone al servicio de una definición.

La educación sigue siendo no ya un arte, sino una artesanía, una técnica artística. Es un error enfocarla como una máquina de precisión. Esta precisión reductiva contrasta con definiciones en expansión que igualmente consiguen hacer perder las energías y el tiempo. Por ejemplo, la comprensión. Efectivamente es un término complejo. ¿Qué ha ocurrido? Que a fuerza de precisarlo expandiéndolo, añadiéndole condiciones, se ha conseguido que la comprensión lectora se confunda con la comprensión del mundo, incluso con la comprensión metalingüística. Sabido es, sin embargo, que la comprensión es un pozo sin fondo, un saco roto imposible de saturar y que lo que nos interesa es el meollo del asunto, el corazón de la comprensión, lo central, no las fronteras que a base de pactarla nos llevan a indefinidas guerras terminológicas.

Algo de esto hay en las pruebas de diagnóstico de la Junta de Andalucía donde precisos conocimientos dialectales del andaluz (además mal identificados al parecer) se incluyen en un estudio sobre la competencia en comprensión oral, como si un aspecto más metalingüístico y enciclopédico que otra cosa pudiera considerarse esencial en una prueba general cuyo objetivo central debería ser semántico.

Lo peor de estos tecnicismos y definiciones es que a pesar del empeño, nunca se acaban de comprender, nunca se acaban de aplicar en clase realmente. Comúnmente suponen una renovación puramente nominal -donde dije digo digo Diego- y poco más. Recuerdo la general confusión de algunos tutorandos de prácticas entre "actividades" y "procedimientos". Si una diferencia tan simple y tan antigua a pesar de todo aún no está resuelta y aparece mezclada en muchas programaciones, ¿cómo pretenden que de aquí a poco, se distinga con precisión cuándo una acción es tarea, o si lo que estoy enseñando debe llamarse habilidades o competencias?

¿Tecnicismos? Por supuesto que sí, y muchos. Debemos ser profesionales técnicos, pero tecnicismos que tengan una finalidad funcional, no puramente epistemológica. A veces, recurro en mis cursos a actividades en las que los asistentes no estudian definiciones concretas, sino que eligen o construyen las suyas propias, en el convencimiento de que la imprecisión que ello conlleva no invalida su funcionalidad.
Porque lo importante sigue siendo lo que se hace, no lo que se dice o se escribe (a pesar de que las mediciones de calidad sólo cuenten con lo segundo).

Un año por delante

Acabo de cerrar los cursos de formación del profesorado que impartiré este año en Córdoba. Aparte de otras intervenciones, como la invitación a participar en el III Foro de Profesionales de la Información, que se celebrará en Sevilla el próximo diciembre, estos cursos me hacen mucha ilusión. En Priego, haré una edición renovada del curso que ya impartí en Córdoba y Aranjuez sobre la enseñanza de la lectura avanzada y para el que uso los materiales de un supuesto libro que todos los veranos prometo escribir y nunca consigo (aparte de mi inigualable e infalible método de enseñanza de la lectura en cinco palabras, que naturalmente no voy a revelar aquí, y que sí llegué a escribir por la proporción humana de su tamaño). Se trata de un curso que intenta compensar el olvido de la enseñanza de la lectura en cuanto se supera la etapa inicial, como si pronunciar las letras una detrás de otra fuera el mayor dominio lector que un ser humano pudiera conseguir. Además de hacer un repaso de las distintas vertientes de enseñanza lectora avanzada (comprensión, velocidad, expresividad y hábitos), intento relacionar la lectura con la escritura y la lengua oral, sin las que naturalmente no puede mejorar. Los recursos bibliotecarios (publicos, escolares y de aula) e internet constituyen el colofón de este itinerario que recorreremos un tanto apresuradamente ya que se trata de una iniciación.
El otro curso, sobre la enseñanza de la competencia lingüística, es una antigua aspiración mía a partir de otro curso similar que impartí en Linares y en el que decidí que como fuera, debía conseguir tratar el tema de las competencias de forma genuinamente práctica, durante un periodo prolongado y a través de internet. Lo hemos conseguido -creo- porque los asistentes podrán seguir el curso desde sus casas en modalidad on line a través de la plataforma del Centro de Profesores, haciendo las tareas a su ritmo e integrándolas inmediatamente en sus clases con amplia opcionalidad y durante un periodo de cinco meses. Las escasas sesiones presenciales se dedicarán además a compartir esas experiencias de aula personales, con lo que el contraste de pareceres enriquecerá sin duda más que mis tutorías el resultado final.
Un año por delante con casi tanto trabajo como ilusión. Y todavía quedan más proyectos como la creación de la red de biblioblogs de Andalucía (y quizás de Madrid), pintar un cuadro -o más de uno si pudiera ser- y colocar las cortinas que siempre dejo para otro día.

Educación de las competencias

Acabo de poner entre las presentaciones una dedicada a la educación de las competencias. Estrictamente no es una presentación, en cuanto a la forma -no es una serie de diapositivas-, sino un archivo de texto escrito como un cuaderno de notas (algún día podré hacerlo con tablets pc o similares). Escogí esta forma de presentación para las sesiones que me pidieron en el Centro de Profesores de Linares porque creo que las presentaciones tipo ppt han proliferado en exceso. El hecho de trabajar con un cuaderno para anotar como expliqué a los asistentes, no pretende sólo recoger las aportaciones del ponente y de los asistentes, sino implicar más a los asistentes en la tarea. El que escribe (y además lee en un texto cercano), recuerda mejor que aquél que sólo piensa o sólo dice la idea oralmente. Es bueno aclarar esto porque los asistentes a veces ven con desesperación la acumulación de papel y piensan que esos materiales se dan sólo para ser conservados. Con los cuadernos que hice no pretendía que conservaran sus anotaciones, sino que dentro del poquísimo tiempo del que disponíamos, anotaran sus ideas en la intimidad de su cuaderno y sin la intimidación siquiera de los demás. Además el cuaderno no se trabaja de la misma forma en todos sus apartados. Los distintos tipos de letra y disposición se utilizan para afrontar la tarea de formas diferentes: lectura silenciosa, expresiva o cooperativa, anotaciones previas, anotaciones de resultados, elecciones entre opciones, etc.
De la educación de las competencias me preocupan varios aspectos: primero, que suele quedarse en un cambio nominal; segundo, que suele excederse en una enumeración atómica de habilidades; tercero, que pueda entenderse como una educación puramente laboral.
Ya veremos. Por lo pronto vuelvo a Linares en un mes para hablar de nuevo sobre el tema con otros compañeros y compañeras.