Para trabajar las frases hechas

Ciertamente las frases hechas y refranes forman parte importante de una lengua. Aunque nuestro alumnado las usa frecuentemente, incluso dispone de las propias de su argot, es cierto que el refranero y algunas expresiones hechas dificultan por su ignorancia la comprensión.
Aquí va un divertido capítulo de Camera Café que trata el tema (¿Quién hace las frases hechas?)y que pone el dedo en la llaga (¿qué pone el dedo dónde?) y que nos puede servir para empezar a reflexionar: ¿y si nos las tomáramos al pie de la letras? (por cierto: ¿las letras tienen pie?).

Crítica de la competencia impura

La semana pasada tuve la oportunidad de asistir a una serie de conferencias de un profesor universitario. No fue, sin embargo, una intervención muy bien planificada por lo que parece. No todo lo que dijo fueron tonterías, dejó conceptos importantes sobre la mesa y cuestiones trascendentales, pero poco más.
Me sorprendió mucho. No me sorprendió por otro lado.
Me sorprendió mucho la falta de rigor, la forma de despachar grandes teorías con cuatro pamplinas, el maniqueísmo, la manipulación política e ideológica (más propia de otros tiempos pasados; muy preocupante este aspecto, mucho, da miedo), la mentira elevada a prueba, la estupidez elevada a razón, lo parcial elevado a total, la confusión, el caos (yo creí que me iba a aclarar algo -decían en los corrillos- y me voy peor), la falta de planificación de lo que iba a exponer, los imperativos ("sólo así" una y otra vez, una y otra vez), la repetición de una palabra-consigna (una y otra vez, una y otra vez), la defensa de ideas que deben aplicarse en todos los lugares menos en su propia intervención por lo que se ve, las conclusiones gratuitas sin prueba alguna, y todo con una expresión rotunda, categórica, con la mano dirigiendo en el aire y enfatizando al hablar...
¿Si todo lo anterior me sorprendió, qué es lo que no me sorprendió?
Pues no me sorprendió que hablara de Educación (es un experto en educación)y particularmente, sobre la última moda de la enseñanza por competencias. Si hubiera sido otro tema (si hubiera sido sobre Arquitectura o Medicina, sobre Astronomía o Economía...), le habrían exigido rigor, sensatez, pruebas, mesura, tal vez hasta lo habrían callado, le hubieran exigido lo que para hablar de la Educación no se exige, porque en España, en Andalucía, la Educación sigue siendo un cachondeo.

Cartucho que no te escucho

Cuando hablo sobre la importancia de la escucha en mis cursos sobre lectura, suelo hacer el siguiente razonamiento:
Si mandamos silencio en el aula, no estamos mandando callar (lo que sería negarles el habla), estamos mandando escuchar (lo que es afirmar a la persona, despertar su inteligencia). Así que no estamos prohibiéndoles que hagan algo, sino pidiéndoles que hagan otra cosa: escuchar es también "hacer algo". Quien no escucha no puede levantar acta, contar un chisme, dar un recado, hacer un recado, saber si lo quieren (y si no escucha, tampoco sabrá querer a nadie), aprender, contestar, responder, concursar, aconsejar, protestar, contar un chiste (todos son escuchados antes)...emocionarse, razonar.
En suma, si no enseñamos a escuchar, no enseñamos a hacer nada.

Capitalismo 2.0

Comencé una de las intervenciones que refiero recientemente en NOSOLOLIBROS aclarando que la web 2.0 no democratiza, sino que populariza. Usar "democratizar" me parece un error léxico políticamente intencionado. Ya expuse una primera argumentación: un sistema basado en máquinas de entre cuatrocientos y mil euros que necesitan conexiones de costo aproximado a 50 euros mensuales no pueden considerarse en ningún momento democratizadoras ni democráticas ni demócratas. Ocurre, sin embargo, que esta "ilusión informática", que también esbocé, es obra de la clase media, y por etnocentrismo, llega a considerarse un acercamiento a la oligarquía o mesocracia, democracia. De todas formas el argumento principal es que las estructuras de poder no sufrirán merma ya que la participación del público en los entornos 2.0 es producto de la interactividad y no del ejercicio del poder que quedará en manos del mismo. Considerar que la web 2.0 es una democratización es casi lo mismo que pensar que la tiranía de la audiencia en televisión es igualmente un triunfo de la democracia.
Y viene este último ejemplo bien traido, porque aunque se hable mucho de inteligencia colectiva -dado que el trabajo se puede realizar en la máquina social con aportaciones de muchas personas que se benefician del producto final- nadie suele advertir que aquí "inteligencia" se refiere a una capacidad cuyo grado se desconoce y que puede no sólo ser cero, en lugar de 120, sino incluso negativo -si hace retroceder con errores costosos-, por lo que habría que hablar claramente de la posibilidad de una estupidez colectiva y avisar de sus peligros -ya que se avisa de los beneficios.
En suma, la web 2.0 dará probablemente a la web lo que el mundo capitalista occidental ya dio al papel: una gran clase media que comparte casi toda su información a título personal, una pequeña clase baja que no comparte información que no tiene, y una pequeñísima clase alta que no comparte toda la información que retiene.

Máquinas transparentes

Aprovechando que está cercano un compromiso en que tendré que tratar públicamente el tema de la web 2.0, quería expresar mi opinión sobre su explicación contextual, teniendo en cuenta que la web 2.0, como cualquier otra innovación, no es extraña a la deriva de la innovación histórica universal del género humano.
Muchas veces se encuentra la aseveración de que "la web 2.0 no es una tecnología". Aunque entiendo lo que se quiere decir con esa falsedad, no creo que deba sostenerse. Vale que la web 2.0 no es una aplicación de software concreta, vale que la web 2.0 no es específicamente una versión diferenciada del hardware, pero en ningún caso valdría que la web 2.0 existe independientemente de la tecnología que la posibilita. La web 2.0 es una tecnología además de un eco de esa tecnología.
Tengo que exponer ahora mi idea sobre la evolución técnica que siempre veo como una evolución de la máquina. Para mí, la máquina atraviesa tres etapas clave. La primera etapa típica es la máquina opaca. La máquina presta pocos servicios, incluso en sus inicios puede tener costes superiores a la ausencia de la máquina. Más adelante, a pesar de perfeccionarse, la máquina sigue siendo opaca, está constantemente haciéndose visible en el proceso de producción y actúa lentamente, imperfectamente y con numerosas deficiencias.
La segunda etapa es la culminación de la transparencia de la máquina. La máquina no sólo se hace más útil -aumentando sus prestaciones en cantidad y calidad- sino que comienza a manifestar un uso más extenso, requiere menos preparación para su uso, la máquina se hace altamente rentable: es utilizada con tendencia a la universalización y su apariencia es cada vez menos presente en el proceso de obtención del producto.
Por supuesto que el último estadio lo constituiría la máquina invisible (con perdón de Munford, cuya máquina invisible camina por otros derroteros aunque expliquen mejor la mecanización que cómo lo hago yo ahora). Esa máquina invisible tal vez sea la utopía final de toda euforia mecanicista (y la web 2.0 lo es, una euforia camino de creerse una utopía). La radio, por ejemplo, fue una máquina opaca (aparatosa, necesitaba calentarse para comenzar a funcionar, emitía con notable imperfección del original, presentaba un nivel alto de ruidos informativos...) hasta que se hizo transparente, muy transparente, incluso invisible en ciertos casos (dejó de existir para algunas finalidades).
La web 2.o, en este sentido, es pues una máquina típicamente transparente, y en esa transparencia tiene su esencia: una máquina web accesible, en la que existen aplicaciones que necesitan poco espacio -mínimo- y poco tiempo -mínimo- y pocos operarios -uno solo si es el caso- para funcionar -comparadas con esa misma aplicación supuesta en etapas históricas anteriores-.
¿Es sostenible que la web social, la web 2.0 no es una tecnología? La repetida premonición de la web 3.0 no hace más que confirmar la idea que adelantábamos: una euforia convertida en utopía, pensar que la web 3.0 viene -ya está aquí- y es una web poderosa -algunos dicen que semántica, aunque no saben lo que significa ese ambiguo adjetivo sustantivo-.Hasta la web invisible, la web n, no habrá un salto cualitativo más grande que el que se ha dado ahora. Podremos asistir a una web cada vez más transparente, ¿pero esperamos una web invisible?
La rueda fue opaca en sus inicios: demasiado sólida, ruidosa, estrepitosa, pesada, aparatosa... La rueda inflable consiguió una altísima transparencia y camina hoy hacia la invisibilidad de los campos magnéticos o el aire comprimido, más allá de la rueda altamente transparente: la rueda que no se pincha, la rueda de radios internos.
Y la realidad de la rueda es aquí la metáfora de un avance en la transparencia de la máquina siempre: la comunicación. La transparencia de la máquina hace siempre que la comunicación fluya con mayor rapidez y nitidez. Casi podríamos formular a falta de revisar toda la historia de la humanidad, que la transparencia mecánica se hace a propósito inversamente proporcional de la información. De forma que a mayor opacidad de la máquina, menor información y circulación, y a mayor transparencia -menos opacidad- de la máquina, mayor transmisión, fidelidad, nitidez y circulación.
Pero ojo, que la transparencia de la máquina es sólo ficticia, es sólo una ilusión -óptica, intelectual- desde la perspectiva del usuario.De manera que la web 2.0 es una web transparente para gran número de usuarios, y como tal, una máquina que permite transmitir información con gran rapidez y fidelidad, robando poco o nada de protagonismo. Sin embargo, no podemos olvidar que la euforia deriva de la máquina y que la máquina frecuentemente no está en nuestras manos más que como productora de servicios, no como objeto. Y que esa limitación es el señuelo de un aviso: euforia respecto a lo que nos echan de comer: cuidado, un contento hipotecado a lo que otros generan.
Al caso, la máquina puede tener dos ilusiones para el innovador que ve en la máquina transparente un terreno de promisión constante. Por un lado está la máquina automatizadora, máquina pobre donde las haya cuyo único beneficio es sustituir la mano del hombre o del animal o del azar. Así, las ventajas de la web 2.0 que suponen difundir por web más rápido y más lejos los mismos contenidos que antes se difundían por otros canales más ridículos, son ventajas de automatización que generalmente se venden bien y hasta el poder, los ignorantes y los ventajosos aceptan. Esta aportación de la máquina transparente suele ser objetiva, racional y medida. Es una aportación exclusivamente mecánica.
Por otro lado anda la posible aportación subjetiva, emocional e inconmensurable que la máquina transparente puede aportar y que raramente se aprecia, levanta prudencias de los imprudentes, irrita al poder, desencaja a los obreros y pasa por ser una utopía real a veces.
Porque la máquina transparente, tras de sí, deja ver el ser humano que la usa, y si el ser humano que la usa es de por sí opaco, obstuso e inclinado, así lo mostrará, sólo que más lejos, más alto, más grande...
Esta esencia de la transparencia de la máquina explica la euforia de los políticos y de algunos docentes por lo que han denominado TIC (nervioso), como se ve por el entusiasmo que encuentran en la automatización de los procesos modernos de la pedagogía, y el poco que empeñan en la enculturación crítica de los estudiantes. Un ejmplo, claro, total, determinante: si hay una reunión sobre educación y TIC, antes se tratará cualquier aspecto técnico -lo único que les interesa, la transparencia de la máquina- que cualquier aspecto pedagógico -por ejemplo, los estudios que se han hecho sobre consecuencias de los emparejamientos de alumnado en aulas tic-. Este segundo aspecto seguirá -seguirá- a pesar de la transparencia de la máquina, incluso de su invisibilidad, inadvertido. En consecuencia, ganará la máquina -que extremará su transparencia- pero los seres humanos que anden detrás, continuarán igualmente ocultos tras las tramas de la educación (una máquina de sí misma).

La alegría de la clase

Llevo un mes poco recomendable. Demasiados compromisos, en demasiados lugares, demasiadas lecturas esperando, demasiadas voces pidiendo. Y entre tanta locura, curiosamente una clase que relaja, que me sirve para olvidarme de los otros trabajos. Andamos ahora escribiendo -no sabría decir qué- y comentando métrica y retórica. Las recitaciones salieron bien. Me gustó la superación que vi en algunas alumnas antes incapaces de enfrentarse con seriedad a una actividad pública. Las rondas de opinión crítica van enriqueciéndose, las opiniones son ya algo maduras, finas, equilibradas... a pesar de que alguno aún diga tan sólo "ha estado bien".
Pero lo más común es la sonrisa y el aplauso. Nunca antes tuvimos tantos aplausos en clase. Hoy en las lecturas de sus textos, muchos han sido capaces de conmover a sus compañeros, por la gracia, por el arte, por la sensibilidad, por la dulzura con que han compuesto sus -no sabría qué-. Y no es de extrañar que me alegren el día, me den la tranquilidad que no tengo y me sienta afortunado de darles clase. Espero recordarlo cuando llegue mi etapa colérica y me enfade.
En lectura van bastante bien, la mayoría ha acabado el libro, algunos ya quieren el siguiente. La semana que viene aprovecharé la visita a la Biblioteca Municipal en la que vamos a ver la exposición Amar Leer del Centro Andaluz de las Letras para comenzar la preparación de las técnicas de lectura coral.
Gracias, por vuestra alegría (a pesar de que siempre les digo con mirada asesina: no me gusta que los alumnos sean felices).

De alumno a juglar

Una de las actividades antiguas que se han perdido es el aprendizaje de textos literarios de memoria. La pérdida no es fortuita puesto que la forma en que se hacía no daba gran valor a una actividad tal.
En el programa de oralizaciones y expresividad que me propongo, sin embargo, el aprendizaje y recitado de memoria tiene una función fundamental y el alumnado debe conocerla porque de lo contrario creerá que no tiene sentido y tenderá a desmotivarse.
Hasta ahora habían hecho narraciones orales con sus propias palabras, incluso versionando las historias. Se trataba de memorizar el contenido y comenzar a trabajar la expresión oral pública. En la siguiente actividad van a memorizar un romance y lo recitarán en público. Para plantear esta actividad hay que dejar claros los siguientes aspectos:
1) Objetivos que se persiguen.
En principio, a pesar de que la mayoría de los exámenes de todas las asignaturas suelen basarse en la memoria, es necesario también fortalecerla a través de ejercicios de perfección (el poema debe recitarse con total fidelidad), cuya huella durará toda la vida (estos poemas suelen aflorar en el recuerdo muchísimos años después).
En segundo lugar, puesto que vamos a trabajar la métrica, rima, ritmo (es el contenido siguiente a estas actividades), es necesario también percibir estos fenómenos de manera repetida con objeto de que deje estructuras rítmicas en nuestro cerebro. Nuestro objetivo es que estas estructuras puedan reproducirse después de ser memorizadas y el alumno escriba textos versificados, que incorporaremos al portafolio de escritura en el que hasta ahora solo había prosa.
En tercer lugar, la actividad supone un paso más dentro del proceso de aprendizaje de la expresión oral en público, por cuanto tendrán que recitar de manera natural sin dejar percibir que el texto se está memorizando.
2) Requisitos que hay que cumplir.
Les he pedido que fuera un romance viejo. Acabamos de estudiar la Edad Media y además, los romances son la forma para un hablante español más accesible para percibir ritmo, metro y rima. El romance lo buscan ellos, no puede coincidir con ningún compañero y tiene que contar con mi aprobación. No nos detenemos en otros aspectos porque se tratarán más adelante en otras secuencias sobre lectura expresiva.
3) Cómo se va a evaluar.
En las pruebas prácticas que consisten en hacer algo, el alumnado piensa que por el solo hecho de hacerlo debe ser evaluado positivamente. Naturalmente, no es un razonamiento aceptable, pero puesto que existe, hay que protegerse contra él y dejar clara cómo se va a realizar la evaluación.
La actividad debe suponer un reto, o mejor dicho, varios retos, alguno de los cuales si no se cumplen pueden acarrear el suspenso. (Hay que tener en cuenta que mis alumnos acumulan muchísimas notas sobre actividades de todos tipo que suponen puntos que se van sumando, de modo que junto a la nota que pueda ser suspenso, se tiene al menos la tranquilidad de que son puntos que suman también). En este caso nos hemos planteado los siguientes:
- No interrumpir la recitación: es muy frecuente pararse, lamentarse del olvido, hacer gestos de desagrado... que rompen la magia de toda recitación pública. No se trata de repetir simplemente el texto de memoria, hay que aprender a "actuar" en público.
Para ayudar a superar problemas circunstanciales de memoria o de inseguridad, cada alumno tendrá un apuntador que él debe elegir y que le ayudará a aprenderlo y recitarlo. Ya saben lo que es un apuntador, cómo actúa y lo que significa "dar pie".
- Naturalidad: deben recitar muy despacio, cambiando el ritmo y dosificando las pausas (algunas actividades al respecto hemos hecho, pero en adelante tendremos que profundizar). No debe evidenciarse que están memorizando, deben dirigirse al público y procurar todo el protagonismo para la historia que narran.
- Perceptibilidad: recitarán en su variedad dialectal (todos son andaluces, salvo una valenciana) pero de cualquier forma deben asegurarse de que el texto se comprende pronunciando adecuadamente evitando el exceso de relajación articulatoria propio de la lengua oral informal.
Antes de comenzar las recitaciones individuales, hemos realizado alguna actividad preparatoria en común (ejercicios de ritmo y de lentitud) y hemos aclarado algunos principios fundamentales de la lectura pública (naturalidad, entonación y pausas). El último día lo pasamos estupendamente con las recitaciones en grupo, sobre todo con los errores -y los aplausos cuando por fin salió bien-, ¡con lo que habían sufrido los pobres con el examen de Literatura medieval el día anterior!.

Las personas libro

Una de las conclusiones a la que llegué hace tiempo en el fomento de la lectura, deriva de un artículo que leí no sobre literatura, ni sobre lectura, sino sobre alfabetización científica. Siento no poder traer la referencia al hilo porque me costaría encontrarla, pero no puedo olvidar aquella respuesta a cómo despertar en los niños la curiosidad científica, y la respuesta era: no interrumpiéndola. Y de la misma forma que se interrumpe esa curiosidad innata de la infancia, también se interrumpe ese júbilo por la literatura contada, por las primeras historias, las primeras letras.
Partiendo de esa idea, esbocé una serie de actividades en torno al hecho de que el modelo de fomento de la lectura es básicamente siempre el mismo y que ese modelo es el de la enseñanza infantil, ni siquiera la de primaria, la infantil. Lo demás es adaptar a la edad de los niños -que pueden tener 16, 20 ó 60 años- la forma de las actividades.
Una de las formas privilegiadas de la edad infantil es la literatura oral, o la oralización de la literatura, en este caso no hay que andar con purismos terminológicos. Y puesto en faena, estoy precisamente ahora trabajando la oralización literaria en 3º de ESO. La suerte es que la literatura medieval se presta como inicio, ella misma es oralidad casi pura y los ejemplos constituyen un género muy utilizado como literatura de formación infantil y juvenil en todos los tiempos. Por turnos han salido a contar un ejemplo de El Conde Lucanor, además han actuado de críticos de sus compañeros. Por supuesto, yo he tenido que ser el primero. Después me he limitado a actuar de moderador. Ha habido escenas de todos los gustos: soltura, nervios, ¡llantos!, risas, y muchas historias con su moraleja y todo, claro. Me ha sorprendido cómo han ido mejorando no ya en las oralizaciones, sino en el sentido crítico respecto de sus compañeros y de sí mismos.
Todavía nos queda mucho por hacer, pero el comienzo es sin duda prometedor. Tienen que prepararse mejor porque saben que finalmente tendrán que contar cuentos a los niños de infantil del colegio de al lado y también tendrán que actuar en el recital de poesía coral del Aula de Poesía. Aunque alguno tiene mucho miedo, otras están ya entusiasmadas.

La clave de cualquier reforma educativa

Veo un vídeo en youtube de una entrevista a un pedagogo del Perú -creo; para el caso da igual- y se queja del desastre de las reformas educativas hechas desde los despachos de profesores salvados por la política. En todos lados las reformas educativas avanzan a trompicones y en realidad, no avanzan, la enseñanza en el aula sigue ejerciéndose como dos o tres reformas antes y si cambia, no lo hace precisamente por las reformas, lo hace por otros factores extraños al sistema educativo. No voy a entrar en la estupidez de las innovaciones terminológicas, no voy a entrar en la tontería de innovar cambiando unas horas por otras, más de aquí que de allí, para estar al final unas pocas horas más o menos leyendo libros de texto titulados A o B y haciendo exámenes se llamen antes alfa y después beta; con esos aspectos hoy al menos, no pierdo ni un segundo.

Vamos al grano: ¿se sabe cómo debe enfocarse una reforma educativa que funcione? La respuesta es "sí, se sabe". Lo que no sabemos es por qué los políticos sistemáticamente obvian este conocimiento y fracasan continuamente en sus reformas. La clave de las reformas educativas está en el acceso a la carrera docente y en la formación del profesorado. No hay más secreto. Lo demás es absoluta y radicalmente secundario. Ese es el punto de apoyo para mover el mundo: la formación y acceso del profesorado a la profesión. A partir de aquí y finalizando aquí, podremos discutir si tal nombre, si tal asignatura, si tal enfoque. Pero cambiar las leyes para que donde digan dijo digan diego, es manipular el futuro, no crearlo ni mejorarlo. Y eso es lo que creo que han hecho los políticos: pensar que el aspecto que querían reformar era irrenunciable (por ejemplo, para la derecha el énfasis en la rentabilidad, la productividad; para la izquierda, en la tolerancia, la permisividad; ambos enfrascados en la ganancia de sus grupos de poder, incapaces de ver más allá de sus espejos respectivos: el problema de los políticos no es que les parezca todo mal si viene del contrincante, es que son profundamente narcisistas, creen que cualquier cosa que venga de ellos es una salvación para la humanidad por tener origen en sus dignas personas). Estas reformas han engañado a la gente porque los políticos han querido engañarse pensando que luchaban por conseguir un mundo mejor cuando en realidad pretendían conseguir un camino mejor...a su perpetuación en el poder.

Pero volvamos a la idea principal. ¿Realmente es tan mágico el acceso y la formación del profesorado como para promover una reforma total? Sí, lo es. Naturalmente, al tratarse de una reforma real, profunda y sincera, no se produce de la noche a la mañana (algo que el político no soporta, vaya que los beneficios los reciba el contrincante).

Pero ¿son los políticos, así en general, los únicos culpables? No. Ocultos tras la responsabilidad genérica de la palabra Administración, no sólo los políticos del gobierno central han sido culpables de que las reformas fracasen, hay al menos tres responsables más: los políticos autonómicos -que siempre han visto en las reformas una oportunidad de reforzar su educación regionalista-, la Universidad -que ya no puede ocultar más su pésima formación pedagógica- y los sindicatos -que han apoyado sistemáticamente el cuerpo único para poder tener a todos contentos (?)-.

Con un panorama tal, resulta peligroso hasta llevar la razón, porque si por un asomo, por un asomo he dicho, asumieran los nombrados la más mínima responsabilidad -todos niegan siempre sólo la suya- y se propusieran reformar el acceso a la carrera docente y se reestructurara la formación del profesorado, no sé qué se les ocurriría. Tal vez no pasarían de cambiar unos temas por otros en las oposiciones, baremar unos puntos por otros en los concursos y varias estupideces más.

Que me quede como estoy, dirían muchos.

No me puedo creer que esto sea una noticia

Los Ig Nobel los concede anualmente la revista de humor científico Annals of Improbable Research (Anales de la Investigación Improbable), y los entrega en una ceremonia en Cambridge, Massachusetts, donde los ganadores deben intentar explicar su trabajo en un minuto o menos.
Los ganadores en Lingüística han sido los españoles Juan Manuel Toro, Josep B. Trobalon y Nuria Sebastián-Gallés, de la Universidad de Barcelona, por demostrar que las ratas a veces no consiguen distinguir a alguien hablando japonés u holandés al revés.
Gracias por sacarnos de la duda (a veces).

Un año por delante

Acabo de cerrar los cursos de formación del profesorado que impartiré este año en Córdoba. Aparte de otras intervenciones, como la invitación a participar en el III Foro de Profesionales de la Información, que se celebrará en Sevilla el próximo diciembre, estos cursos me hacen mucha ilusión. En Priego, haré una edición renovada del curso que ya impartí en Córdoba y Aranjuez sobre la enseñanza de la lectura avanzada y para el que uso los materiales de un supuesto libro que todos los veranos prometo escribir y nunca consigo (aparte de mi inigualable e infalible método de enseñanza de la lectura en cinco palabras, que naturalmente no voy a revelar aquí, y que sí llegué a escribir por la proporción humana de su tamaño). Se trata de un curso que intenta compensar el olvido de la enseñanza de la lectura en cuanto se supera la etapa inicial, como si pronunciar las letras una detrás de otra fuera el mayor dominio lector que un ser humano pudiera conseguir. Además de hacer un repaso de las distintas vertientes de enseñanza lectora avanzada (comprensión, velocidad, expresividad y hábitos), intento relacionar la lectura con la escritura y la lengua oral, sin las que naturalmente no puede mejorar. Los recursos bibliotecarios (publicos, escolares y de aula) e internet constituyen el colofón de este itinerario que recorreremos un tanto apresuradamente ya que se trata de una iniciación.
El otro curso, sobre la enseñanza de la competencia lingüística, es una antigua aspiración mía a partir de otro curso similar que impartí en Linares y en el que decidí que como fuera, debía conseguir tratar el tema de las competencias de forma genuinamente práctica, durante un periodo prolongado y a través de internet. Lo hemos conseguido -creo- porque los asistentes podrán seguir el curso desde sus casas en modalidad on line a través de la plataforma del Centro de Profesores, haciendo las tareas a su ritmo e integrándolas inmediatamente en sus clases con amplia opcionalidad y durante un periodo de cinco meses. Las escasas sesiones presenciales se dedicarán además a compartir esas experiencias de aula personales, con lo que el contraste de pareceres enriquecerá sin duda más que mis tutorías el resultado final.
Un año por delante con casi tanto trabajo como ilusión. Y todavía quedan más proyectos como la creación de la red de biblioblogs de Andalucía (y quizás de Madrid), pintar un cuadro -o más de uno si pudiera ser- y colocar las cortinas que siempre dejo para otro día.

Profesores callados, enseñanza por pares y momentos de gloria

Vaya por delante la tesis: que el mejor profesor es el que menos habla, que la enseñanza tiene forzosamente que basarse en la educación entre iguales y que todos y cada uno de nuestros alumnos se merecen un glorioso tiempo para ellos solos y sólo para ellos. ¿Debo seguir? Probablemente todas las demás líneas sobren, pero no tengo más remedio que justificarme.
Desde antes de llegar a COU -el 2º de bachillerato antiguo- ya había yo dado -por razones que no vienen al caso-mis primeras clases, no particulares (que también y muchísimas), sino clases clases: solo ante un aula completa de alumnos de primaria o bachillerato; y la experiencia me había encantado, tanto como para decidir mi futuro. De aquella época conservo la idea de que para ser profesor hay que tener verbo, lengua, locuacidad. Sin embargo, con el tiempo he visto cuan insuficiente es sólo saberse comunicar con un auditorio. El curso es largo, pero los dis-cursos lo son más. No se puede tener enfrascado a un auditorio todo un año pendiente de nuestra disertación (algunos calculan que más de quince minutos es imposible mantener la atención de un adolescente). Ya que hablo de mis recuerdos como alumno, también repito en mi memoria los momentos en que sentía que el profesor no era capaz de explicar algo sencillo a los compañeros. Aunque nunca dije nada, a veces pensaba que yo podía dar una explicación tal vez burda pero efectiva para ciertos fenómenos a los que dábamos vueltas sin parar. Pocos profesores nos hicieron trabajar en grupo. ¿Pocos? Tal vez uno sólo. No fui un alumno pretencioso en absoluto, hoy creo que aquel alumno todavía lleva razón.

Sí, Miguel, tú podrías explicar algunas cosas a mis alumnos mejor que yo, lo malo es que ya no existes, ahora te llamas de otra manera y no estás dentro de mí, estás ahí enfrente. No puedo adivinar quién eres, me resulta imposible. Lo mismo puedes ser el empollón que un idiota máximo, ¿serás un chico o una chica? Quizás seas hasta un repetidor. ¿Cómo encontrarte?

No voy a iniciar una búsqueda cuyo final ya conozco: todos y cada uno de los alumnos y alumnas que tengo son como yo, tienen algo como yo, tienen el mismo origen que yo: ellas, ellos, sabrán explicar algo, buscar, sentir, pensar, planificar, mejor que ese Miguel Calvillo que les da clase a ciertas horas.
La enseñanza por pares, la enseñanza entre iguales -sea en pareja, en grupo o gran grupo- es uno de los pilares básicos para cualquier tipo de enseñanza, sea de lo que sea, cuando y donde sea. Al disponer a los alumnos a ayudarse entre ellos en las tareas de clase, descubrimos para ellos y para nosotros una nueva perspectiva: discuten, confrontan, pugnan por cuestiones de la asignatura en la que nunca los vimos tan interesados, aprenden a regular, negociar, admitir, rechazar con la debida argumentación y educación... pero sobre todo: saben moverse desde una perspectiva desconocida ya para nosotros, alcanzan maniobras que nuestro cuerpo ya no puede ejercer, aciertan en el punto que nuestra vista cansada no es capaz de enfocar nítidamente. Y no estoy hablando de triunfos, estoy hablando también de equivocarse en grupo, de perder el tiempo juntos y de estropear las cosas en equipo. Su dinámica es (¿infinitamente?) distinta a nuestros perfectos engranajes. Sea como fuere, consiguen logros que no alcanzan con la simple escucha de nuestras recomendaciones colectivas.
Y no es tan simple la enseñanza por pares. Cuando trabajamos en pequeños grupos, formarlos y ordenarlos es un arte. Por ejemplo, en cuestiones lingüísticas parece que las parejas disímiles son las más rentables: juntar a personas de procedimientos y rendimientos intelectuales opuestos y pedirles que lleguen a un acuerdo (por ejemplo, redactar un resumen) es de los retos que más provecho darán para ambos. Por el contrario, en los ordenadores, situar juntas a ciertas personas puede ser contraproducente: el tecnológico marginará al tecnófobo que se abandonará a su suerte.
En la lectura, la escritura y la lengua oral, la enseñanza por pares es ineludible. Existen miles de formas para provocar enseñanza por pares: correcciones, redacciones colectivas, debates, puestas en común, visitas a otros grupos, toma de acuerdos sobre retos... o simple realización de ejercicios conjuntamente.
El año pasado comencé un programa de apadrinamiento lector, una de las actividades típicas de enseñanza por pares. El programa es algo complejo -aunque muy modesto- y no puedo ahora describirlo con exhaustividad, pero en resumen consiguió enfrentar a los alumnos de 3º de ESO a retos considerables no sólo con ellos mismos (decidir cómo leer un cuento infantil o cómo escribirlo), sino con alumnos de educación infantil de cinco años con los que una hora a la semana convivíamos en clase. Naturalmente, ellos tenían que preparar esas clases y eso les ofreció una nueva perspectiva: ellos también comprendieron que llevaban dentro un Miguel Calvillo.
Hubo clases de aquella época en la que apenas hablé. Propuse y dispuse la actividad del día y luego no podía hacer nada más, eran ellos los que tenían que actuar. Esto me lleva a otra idea: el mejor profesor es el profesor callado.
La mayor parte de las veces hablamos demasiado. Siempre he estado al borde de la faringitis, no sólo por haber sido un gran fumador feliz, sino por no parar de hablar al auditorio durante toda la hora. Este profesor tenor, esta profesora soprano que pasan la hora de aria en aria esperando el aplauso de un público que no tiene mucho entusiasmo debe acabar progresivamente. A veces, no nos damos cuenta de que a pesar de que lo que digamos sea muy valioso para nosotros o para la Institución que representamos, es un auténtico ataque terrorista contra el alumnado: nuestra disertación es inversamente proporcional al grado de locuacidad que conseguiremos de nuestros alumnos. No hay más palabras de las que se dicen, el tiempo es finito y las palabras del tiempo están contadas, de manera que si las decimos nosotros, ellos y ellas -nuestros alumnos y alumnas- no podrán decirlas. No hay más cera que la que arde ni más palabras de las que pueden ser pronunciadas (o leídas). ¡No seamos sordos a esta advertencia! -diría el Arcipreste-. Todo lo que digamos, estamos quitándolo de los labios de nuestros alumnos y alumnas. ¿Realmente son tan valiosas nuestras palabras? Tal vez sí, pero algunas veces no, no lo son, en absoluto.
En una ocasión traté cierto asunto con un grupo de 3º magnífico del Instituto en que trabajaba en aquella época. No sé por qué, pero de improviso saltó alguien echando de menos a su antiguo tutor, un sustituto que ya había marchado. Todo el grupo vibró con aquella apreciación y empezaron a quitarse la palabra: cómo lo añoraban. No recuerdo su nombre, apenas tengo sombra de la parsimonia feliz que me inspiraba este compañero perdido ya en la neblina de los traslados. Y todo se resumía en un detalle: él nos escuchaba -decían-. Desde entonces tomé la costumbre de no olvidar esta enseñanza: escuchar uno por uno la opinión sobre el asunto que tratemos, sea sobre qué hacemos con el tema de Lope de Vega, sea sobre qué pensamos acerca del final de un cuento. Todos deben opinar y con tranquilidad, y si no se lanzan, se les anima a participar. Porque cada uno tiene derecho a tener su momento de gloria. Cada alumno y alumna tiene derecho a no estar perdido en la masa, cada alumno y alumna tiene derecho a tener un instante en el que sea tu único alumno, tu única alumna.
Los psicólogos recomiendan que cuando se tienen varios hijos, dediquemos algunos momentos a realizar tareas con ellos solos de uno en uno. Es fácil aprovechar ocasiones en que uno marcha con la madre y otro con el padre, o que el pequeño tiene que ir a balocento y la mayor a taikwondo. Pues con el alumnado, igual. Yo procuro que en todas las clases en que trabajamos en gran grupo todos y cada uno participe en algún momento -si es realmente glorioso, mejor-. Cuando la ocasión lo requiere, voy o vienen. Colocar una silla junto a nuestra mesa y hacerlos pasar para conversar personalmente cuestiones relativas a su educación les convence de una idea dudosa: ¿realmente se preocupan por nosotros? ¿realmente existo para ellos? ¿o acaso no soy más que un número de 3º de ESO A? Y acada cual hay que darle su trato, cierto.
Un día vino a verme una madre y me dijo probablemente uno de los comentarios más desagradables de mi carrera profesional: mi hijo está bien en clase, pero cuando se acerca la hora de lengua vive sus momentos más amargos. Tuve la fortuna de dar con una madre excepcional, no sólo educada, sino realmente madura y segura de controlar toda situación posible. En ningún momento intentó culparme -la culpa me la eché yo luego solo- sino poner las cartas sobre la mesa para arreglar la situación. Aquel muchacho estaba cercano a la timidez patológica y yo había invadido su timidez abruptamente, forzando todas sus cerraduras, por desconocimiento, por pensar que todos eran iguales. - No hay ningún problema -me dijo- mi hijo no se abre con nadie, pero yo lo toco y se abre como un libro. Al día siguiente, las clases de lengua dejaron de ser el momento amargo del día para él. Ya lo sé: no todo el mundo tiene la suerte de tener madres como esta, pero el ejemplo queda ahí. Cada uno necesita su momento de gloria y a veces es difícil saber dárselo, pero siempre hay alguien que lo puede conseguir.
Yo que me dedico también a la formación del profesorado, reflexiono sobre los cursos en los que participo y veo que nos enseñar a hablar a los alumnos, pero no a escucharlos. Solemos aconsejar cómo hacer con ellos, pero pocas veces o ninguna, explicamos cómo conseguir que sean ellos los que hablen. Y por el contrario, el silencio tiene armas que nunca usamos: por ejemplo, el silencio deliberado; o los gestos de escucha sincera y reiterada. Nos dijeron miles de veces cómo hablar a los alumnos, pero nunca, cómo saber escucharlos.
Un año jugué fuerte. Jugué fuerte y me salió bien, pero no sé si atreverme a repetir. En ocasiones les insisto en que somos un grupo, somos un equipo y tenemos que ayudarnos y ser responsables de los demás -este tipo de mensajes si es sincero cala muy hondo en ellos-. Se me ocurrió la locura de retarlos: el próximo examen si no aprueban todos os suspendo a todos (era un control oral sencillo de poco contenido conceptual de los que suelo hacer). Primera reacción: airada; segunda reacción: moderada; tercera reacción: aceptada la propuesta. Fui preguntándoles uno por uno si se creían capaces de aprobar y comprometerse públicamente ya que yo lo creía así. Todos contestaron que sí (creo que surtió su efecto el Pigmalión).
Cada uno se presentaba al control oral cuando creía dominarlo y si aprobaba, se dedicaba a ayudar a un compañero a aprendérselo. No sólo aprobaron todos (vale: en un grupo no confesé que un alumno sacó un 4 después de dos intentos), sino que las notas de todos los grupos aumentaron considerablemente. No creo que vuelva a repetir una hazaña tan espectacular como la que vivimos aquellos días simpáticos y agradables, pero me sorprendió algo: su entusiasmo colectivo, querían demostrarme que podían conseguirlo y demostrárselo a ellos mismos.
Y al cabo, ¿dónde queda el profesor?
Callado...
Los alumnos trabajando...
Cada uno con su momento de gloria...
Pero, ¿y el profesor para qué?
Pues sigue siendo igual, se haga como se haga, se nombre como se nombre, el profesor da sentido a la clase -sin profesor no hay clase-. Aunque calle, aunque guarde silencio y no intervenga, es él el que controla la situación, el que debe controlarla, el que sabe cuándo, y cuándo no, administrar el silencio, los pares y los momentos de gloria. El que sabe tener la humildad de dejar que crean que ellos se educaron unos a otros, que ellos tuvieron que advertirnos cómo tratarlos, que ellos -y no nosotros- fueron los que dijeron las cosas claras.

Visibilidad lectora

Señoras y señores, con todos ustedes, lo obvio:

"Lo que no es visible, es invisible"

¿Obvio? En absoluto, hay que recordarlo continuamente. Y uno de los aspectos a propósito del cual hay que recordar que si no se ve, no existe, es el libro, la lectura. Y no se ve, cuando debiendo verse, no se menciona; cuando quien lee, no confiesa: lo he leído.
Carlos Fisas, el autor de Historias de la Historia, comentaba un día en el programa radiofónico en el que colaboraba la anécdota que le ocurrió con un admirardor. Se le acerca y le pregunta: ¿de dónde saca usted esas anécdotas históricas tan graciosas? Y él le contesta: pues de los libros. El admirardor pierde el rostro de fan y lo reemplaza por una cara de decepcionado. - ¡De dónde pensaba que lo iba a sacar!- exclamaba Carlos Fisas, él sí decepcionado con toda la razón.
En general, las personas piensan que la sabiduría -cualquier sabiduría- surge porque uno la descubre por sabe dios qué misterios, como mucho porque alguien te la dice, pero ¡leerlo! Eso es como copiarlo. Sin embargo, saber algo por leerlo es precisamente la forma más propia de conocer, apropiarse la sabiduría -sea del tipo que sea- y tener ganas de difundirla (quien aprende algo leyendo suele querer decirlo inmediatamente).
Que no se suela pensar en el libro a la hora de adquirir una sabiduría es en parte culpa del sabio, que por problemas de imagen actual no quiere confesar que ha leído, y mucho menos que es sabio o lo pretende, a pesar de que sea profesor y esté todo el día intentando demostrar lo que sabe o domina, lo que intenta saber o intenta dominar.
Nuestros alumnos y alumnas no suelen pensar que lo que sabemos sea consecuencia de largos años de estudio, es decir, largos años de lectura (entre otras cosas). Como mucho, si damos la clase con el libro de texto, pensarán que lo sabemos por haberlo leído antes y además con cierta experiencia propia de nuestra edad. Esto fue lo que le dijo un alumno a una compañera: Señorita, este año tendrá que aprenderse un libro nuevo - porque habíamos cambiado el libro de texto de su curso. Como si la profesora no hubiera leído cientos de libros antes de dar siquiera la primera clase de prácticas.
De la lectura de ocio cabe decir lo mismo. ¿Quién no termina de leer con el deseo de contárselo a otra persona? Sea malo, sea bueno el libro. Yo comento hasta los libros que sé positivamente que no resultarían apropiados para el nivel donde los menciono. A veces, aludo también a ciertos estudios que he leído sobre Pedagogía o Didáctica, porque no necesito ocultar a mis alumnos y alumnas que me intereso por los escritos en que se explica cómo puede darse mejor una clase, aunque no consiga con ello mejorarla.
Si tú lees, ellos leen. Pero para que esto ocurra, ellos -y ellas- deben saber que tú has leído, deben escuchar tus comentarios sobre las lecturas que has hecho -buenas y malas-. Deben saber que lo que piensas y lo que dices no es sólo producto de una ocurrencia banal, fortuita o planificada.
En algunos cursos sobre enseñanza de la lectura que he impartido para profesorado, he incluido una sesión con una serie de ejercicios que concluían con este comentario descaradamente -y a propósito- pedante:

EL EJERCICIO QUE ACABAMOS DE HACER DEMUESTRA QUE LA SABIDURÍA (APRENDER) NO ESTÁ EXACTAMENTE EN LOS LIBROS, SINO EN EL LECTOR.

CUANDO LEEMOS, APRENDEMOS DEL AUTOR Y DE NOSOTROS MISMOS. ESTE APRENDIZAJE SE PRODUCE FRECUENTEMENTE EN FORMA DE RESPUESTA A PREGUNTAS.

DEBEMOS NO SÓLO HACER QUE LOS ALUMNOS LEAN PARA PREGUNTARLES, SINO PREGUNTARLES PARA QUE LEAN, A PARTIR DE LO QUE YA CONOCEN.

HACER PREGUNTAS CURIOSAS Y EJERCITAR EL PENSAMIENTO Y LA EMOCIÓN SON ACTIVIDADES QUE DEBEMOS HACER TAMBIÉN POR EL SIMPLE GUSTO DE DISFRUTAR DE LA SABIDURÍA.

USTEDES SON SABIOS, NO LO OCULTEN A SUS ALUMNOS, DEMUESTREN A SUS ALUMNOS QUE SON SABIOS Y HÁGANLES SABER QUE LO QUE SABEN EN PARTE LO CONOCEN PORQUE LO HAN PENSADO Y SENTIDO, EN PARTE PORQUE LO HAN VIVIDO Y SOBRE TODO, PORQUE LO HAN LEÍDO.

La modestia lectora sólo puede ser ignorancia lectora. Digamos lo que hemos leído, igualmente, confesemos lo que no hemos leído -otro tema interesante que comentaré pronto-, pero no dejemos que un telón oscuro oculte esos libros que nos permiten ser lo que somos: lectores y profesores, lectores y profesionales de la educación.

Un día, me comenta una compañera que ha topado con una antigua alumna mía. La alumna va desesperada a devolver a la biblioteca Plataforma, la novela de Houellebecq. Dice que no hay quien aguante su lectura. Que la cogió porque yo la mencioné en clase entusiasmado -yo no se la recomendé-. Que vaya tela de novela...

Ojalá todos los fracasos fueran así. A estos me sigo apuntando.

Hipermetropía de la negación

- No, no, mi niño no.
- Qué va, aquí no pasan esas cosas.
- Nada, no, nuestros alumnos no son así.
- Aquí no hay casos de esos.
- No será para tanto.

Y así se suceden las negaciones por hipermetropía, las negaciones que impiden ver la realidad a distancias cortas. Eso parece que fue lo que ocurrió en la matanza de Virginia Tech y es probablemente un comportamiento muy habitual entre educadores, padres y madres, incluso políticos y directivos.
El problema tiene su origen en el rechazo de las malas noticias propias. Es sabido que en el mundo de la empresa y la política uno de los papeles que nadie quiere cumplir es el de comunicar malas noticias sobre la marcha de la sociedad empresarial o el partido político. El comunicador teme ser asesinado como mensajero. Podría decirse que con la muerte del mensajero no se soluciona el problema, pero en la mente del receptor sí ocurre así: la persona que recibe las malas noticias propias se siente responsable de esas noticas, siente que la hacen responsable de esas noticias, que forma parte de ellas y por tanto, se siente vejada, humillada y también partícipe de la mala noticia. Matar al mensajero no sólo ataca al causante extraño -supuesto- de la mala noticia, sino que limpia la culpabilidad que percibe que le achacan.
El receptor puede pasar al punto contrario: el alarmismo. En este extremo, la persona se convierte en enemigo público de la mala noticia y exagera su lucha para dejar clara su pública distancia con cualquier responsabilidad. Ni que decir tiene: el mensajero puede ser asesinado igualmente.
Lo que llama la atención es que en ambos casos no se llega a afrontar la mala noticia con serenidad y firmeza, probablemente las dos claves para solucionar el problema.
En una ocasión, leí en la redacción de un alumno de secundaria que su sueño era matar a sus padres. El párrafo me alarmó muchísimo. Supe después que en clase de Moral había comentado su deseo de matar a alguien. Aunque me sentía inseguro sobre qué actitud tomar, entendí que debía comunicarlo a los padres, aunque antes lo comenté con el propio alumno para poder tener una explicación personal de su escrito. No cité a los padres a una entrevista formal, sino que aprovechando la amistad de una compañera con la madre, le expliqué el caso, le entregué copia de la redacción y le pedí que lo comentara personalmente con ella. El padre vino posteriormente a verme y me dio la impresión de que no sólo le quitaba importancia al asunto, sino que se sentía algo molesto por el hecho de que yo hubiera propuesto el problema. Ilógicamente, podría pensar que yo cuestionaba su educación como padre.
En la negación por hipermetropía se produce también un fenómeno curioso y es que la persona se siente protegida respecto a las malas noticias ajenas, propias de los demás, y así pensamos: ¿cómo estarían esos padres para...? ¿cómo estarían esos empresarios para...? ¿cómo estarían esos profesores para...? Creyendo que lo que les ocurre a los demás, jamás nos ocurrirá a nosotros.
En una ocasión, recibí una carta con el teléfono del Defensor del Menor y pedí que se comunicara y expusiera en todas las aulas. El primer comentario que oí fue: aquí no hay problemas de ese tipo. Vale, efectivamente es la percepción que todos tenemos, pero también es cierto que muchos de estos problemas que se niegan se desenvuelven en el más absoluto silencio. ¡Qué desamparo debe sentir una víctima a quien se le niega la agresión!
Pensando que con estos problemas se afecta la imagen de las personas o de las instituciones, dejamos a veces el problema oculto y sin resolver. Y ocurre en todos lados. Cualquier centro educativo, por muy elevada que sea la extracción social de sus estudiantes, tiene cientos de personas entre las que pueden esconderse casos de acoso o violencia real o potencial. Algunos compañeros que trabajan en centros privados, por ejemplo, en los que no sólo tienen estudiantes, sino clientes, me han comentado casos y a renglón seguido me han pedido que no comente nada. En centros públicos, donde además de estudiantes tienen votantes, no es de extrañar que también se oculten ciertas malas noticias. Naturalmente, no estoy proponiendo que estos casos se solucionen haciéndolos públicos, estoy recordando que se dan en todos lados, no sólo en aquellos en los que suponemos que por la baja extracción social del alumnado va a darse un coto exclusivo.
La serenidad (tranquilidad, discreción, reflexión...) y la firmeza (sin pausa, con tenacidad y decisión...) son las dos virtudes que podrían guiarnos en un adecuado análisis de las malas noticias en distancias cortas.
Los años han pasado, el alumno -un magnífico alumno- ha seguido unido a su familia y no han tenido más conflictos de los que puede vivir una persona normal. Por supuesto, el cartel y la exposición sobre el teléfono del menor se hizo en todas las aulas porque tampoco cuesta tanto trabajo. Nadie ha muerto, nadie ha usado el teléfono, nadie, y a lo mejor estas negaciones podemos hacerlas ahora porque no hicimos antes las otras.

La respuesta está en la pregunta

Anda el patio revuelto a propósito del asunto de las lecturas para el curso que se avecina. No tengo tiempo ahora para leer con detenimiento tantas y tan dispares aproximaciones, pero no me resisto a decir mi opinión, que será probablemente la de algunos, teniendo en cuenta que en éste como en otros asuntos, no sólo está todo o casi todo dicho, sino que apenas queda algo por repetir.
Discutir si ha de ponerse tal o cual libro, si hemos de elegir libros juveniles o clásicos, o si debemos hacer esto o aquello una vez que se leen, me parece una discusión mal encaminada. Mal encaminada porque no se puede empezar por la respuesta, hay que empezar por la pregunta.

¿Qué libros pongo?
¿Qué persigues con ellos?

¿Pongo clásicos o juveniles?
¿Para qué quieres que lean?

¿Qué actividad hago?
¿Qué pretendes que aprendan?

Así que la respuesta a estas preguntas es otra pregunta: la que debió formularse desde el principio y que es la siguiente:

¿Qué objetivos pretendes conseguir con la lectura?

A partir de aquí, yo siempre he visto las cosas más claras. Ojo: no soluciono el problema, sino que consigo enfocarlo adecuadamente. Qué libros, qué actividades, son adecuados para qué objetivos, será asunto de otro día.

Definición de poesía

Arte literaria que se caracteriza por presentar más escritores que
lectores

Movilskoool: aprender por el móvil

Skoool, la página de enseñanza científica, anuncia que próximamente pondrá a disposición de los estudiantes aplicaciones para aprender a través de dispositivos como el móvil o el PDA tanto offline como online. Los alumnos y alumnas podrán descargar las aplicaciones o conectarse para ejecutarlas en línea en minipáginas especiales para estas presentaciones, diferentes a la de la pantalla del PC convencional.
Sabemos que ya cierto alumnado se adelantó a esta idea usando el móvil y otros dispositivos para "ayudarse" en los exámenes. Lo importante es comprobar que en el uso de las TIC no sólo el ordenador tiene un papel importante, sino que cada vez más se piensa en otros aparatos como consolas, pda, móviles, o ipod, por poner algunos ejemplos.

La comprensión bajo mínimos (I)

Se supone que el primer objetivo de una lectura es la comprensión, al que se pueden superponer o acompañar otros. Sin embargo, es cierto que pueden darse satisfacciones lectoras sin comprensión como se ha dicho a propósito de las obras de ciertos autores, por ejemplo Lorca: se suele comentar que su poesía a veces gusta aunque no se comprenda. Algunos escritores se han referido igualmente a lecturas que realizaron en su juventud o infancia y que no comprendieron y cómo no sólo las culminaron, sino que ejercieron a pesar de la falta de comprensión una influencia decisiva en su formación de lectores. No obstante, hemos de admitir que son casos excepcionales porque de seguro se acompañaron de otras lecturas que sí se comprendieron y no fueron lecturas vacías de contenido probablemente, sino lecturas que no saturaron la comprensión que obteníamos en otros libros: todos tenemos recuerdos de libros que no hemos acabado de comprender o no acabaremos de comprender nunca.
No olvidemos, por tanto, este primer aviso: los textos que no se acaban de comprender tienen igualmente una utilidad en la formación del lector. El profesor, por el contrario, se preocupa por que en todos los casos, en todos, el alumno alcance la comprensión saturada (y única) y esto puede ser un error: plantear la cuestión en términos de todo o nada; por cierto, como el propio alumno hace: maestro, no me he enterado de nada (lo cual no suele ser cierto nunca). La comprensión tiene grados. En ocasiones el grado mínimo no se valora, pero a la vista está que también tiene su importancia.

Gramática fractal

De un tiempo a esta parte veo fractales por todos lados. Los encontramos en la música, la literatura, la economía, el diseño, la naturaleza. ¿Qué son los fractales? Mejor dejo que el vídeo os lo explique.



Aunque es efectivo y sencillo, creo que el vídeo falla en una apreciación: dice que no somos fractales por fuera, no somos pequeñas reproducciones de nosotros mismos. ¿Ah, no? Sí lo somos. Que se lo digan al hombre de Vitrubio, o más fácil aún: que observen la proporción antebrazo-brazo-mano/tarso-metatarso-dedos/falange-falangina-falangeta, para demostrar fácilmente cómo tenemos proporciones arbóreas que reproducen externamente también una tricotomía a escalas diferentes en las que además el tercer elemento contiene las tres partes del siguiente.

Pero de quien se ha aseverado poco que es un objeto fractal siéndolo de manera evidente es de la lengua en general, de la española en particular y de la gramática. Efectivamente, muy pocos han referido la esencia fractal de la lengua. El isomorfismo lingüístico -antepasado para captar el concepto de fractalidad- o la recursividad, son afirmaciones más frecuentes sobre una estructura -la lingüística- que se repite constantemente a escala.

Sea como sea que se aborde el estudio lingüístico, la lengua resulta fractal. No obstante, elaborar una imagen exacta de la fractalidad lingüística resulta muy complicado. En esta ocasión (el tema se complica extraordinariamente como queramos profundizar), me voy a referir sólo a la fractalidad gramatical, funcional, prototípica y elemental.

¿Podemos ver una imagen fractal de las formas gramaticales? Sí, no sólo podemos verla, sino que la mayoría de los niños y adolescentes trabajan a diario con ella en los análisis sintácticos. La transcripción sintáctica es una forma de representación de la economía fractal de la gramática que en su representación más popular hoy día (la arbórea, el stemma), presenta una forma básica como la siguiente: Esta forma se itera indefinidamente (de forma finita en la realidad, pero sin límite exacto) con una tendencia en español siempre hacia la derecha. Esto equivale a reconocer que aunque todas las lenguas son fractales, el aspecto de su fractalidad es diferente según la lengua de que se trate. El español es una lengua de dominio fractal hacia la derecha. Esto quiere decir que los elementos situados en un punto no tienen alcance sobre los elementos situados hacia su izquierda, pero sí sobre los situados hacia su derecha. Sí, ya lo verás. Por ejemplo, ¿no te has preguntado nunca por qué hay que decir "no vino nadie" o "no sé nada", acumulando dos negaciones? La respuesta hasta aquí es fácil (luego se complica extraordinariamente): porque ninguna negación tiene alcance sobre un verbo que esté a su izquierda, para que podamos negar un verbo tenemos que poner una negación antes. Por eso podemos decir "nadie vino", "no vino nadie" pero no podemos decir "*vino nadie".

Los problemas fundamentales de la fractalidad de la gramática son dos: el concepto de núcleo -cada vez con menos acuerdo, ¡puf! un verdaero caos- y la existencia o no de categorías vacías (es decir, si hay que respetar los elementos tal como aparecen manifiestos o hay que suponer órdenes derivados de la mente y que no se pronuncian). Estos dos problemas son bastante complejos como para aventurarme siquiera a comentarlos, aunque en tiempos me mantuvieron entusiasmado en el estudio. Hoy me voy a referir sólo a dos cuestiones de representación de la fractalidad: la paridad y los grafos.

La paridad es una supuesta propiedad gramatical por la cual los elementos -salvo casos menores- se unen siempre de dos en dos. El adjetivo, por ejemplo, se une al sustantivo y forma un nominal, el nominal se une al determinante y forma un sintagma, el sintagma se une al verbo y forma un predicado y así sucesivamente (añadamos que la terminología no es universal). Visto en deconstrucción, resulta igual sólo que se separan de dos en dos en lugar de unirse de dos en dos para ser analizados. En general, tanto en la palabra como en los sintagmas parece un fenómeno fractal bastante regular. Los elementos gramaticales suelen unirse cada tres tomando los elementos de dos en dos.

Respecto a los grafos, nada demuestra que no sean más que metáforas, etnocéntricas además. La idea del español como lengua de dominio hacia la derecha es un prejuicio derivado de la dirección de escritura latina. Además, el árbol es una forma como otra cualquiera. En mi caso, con mi alumnado no uso la transcripcion arbórea, sino el sangrado, de manera que el fractal elemental de la gramática española para mis alumnos y alumnas es éste y no el anterior (lo que no los libra del prejuicio latino):

Todavía hay muchas más repercusiones de la fractalidad: por ejemplo, ¿casa la fractalidad gramatical con la fonológica? Parece que no (la lengua es también fractal en su pronunciación, no sólo en su estructura sintáctica pero al ensamblar una con otra, no coinciden siempre).

Dejemos estas cuestiones para otro día y vayamos a una conclusión: ¿qué explica la fractalidad de la lengua?

La fractalidad de la lengua desde mi punto de vista apoya varias ideas lingüísticas derivadas de las gramáticas generativas y sintagmáticas:

1º) Que existe una gramática universal y, por tanto, una tendencia antropológica -social y de base genética- a organizar todas las lenguas de la misma forma aunque con variaciones dentro de su fractalidad.

2º) Que la fractalidad explica en parte la economía cerebral del ser humano en la captación de la lengua materna, el problema de Platón o la pobreza del estímulo. Con economía cerebral me refiero al descubrimiento de que la lengua materna "ocupa" áreas cerebrales mínimas, mientras que la lenguas aprendidas posteriormente alcanzan áreas mayores(¡qué díficil aprender una lengua extranjera y qué fácilmente aprendimos la nuestra!). Esto parece querernos decir que los niños y niñas desarrollan los patrones de fractalidad de su lengua sin darse cuenta y muy rápidamente. De ahí, el problema de Platón, el problema de la pobreza del estímulo, que explica que los niños y niñas aprendan una estructura muy compleja como es la lengua sin ningún tipo de instrucción académica, sólo con el contacto o la exposición en la época adecuada de la vida.

3º) La mente ejecuta la fractalidad, pero no es capaz de explicarla con tanta facilidad. Las personas ejecutamos la lengua materna y sus patrones fractales pero nos resulta muy difícil comprender esos patrones si tenemos que explicarlos. La fractalidad es ontológica, no racional, aconsciente. Racional es la explicación de la fractalidad.

La representación gráfica de la fractalidad gramatical es en parte convencional. Convierte un objeto de una dimensión (el mensaje lingüístico) en otro de dos dimensiones. Cierto que es un traslado metafórico, pero pudiera tener su parte de verdad, porque la mente no produce ni comprende las frases por simple linealidad, sino por interpretaciones sucesivas a veces globales, incluso puede que hasta tridimensionalmente (lo cual pudiera manifestarse, por ejemplo, en el hipertexto).

Terminaré con este espectacular vídeo que demuestra la tansformación a la siguiente dimensión en fractales. El sonido -lineal, unidimensional- puede representarse -teniendo un traductor adecuado- en imágenes fractales: los sonidos dibujan fractales (extraordinario, para no perdérselo).

La televisión contra el estudio

Aunque siempre hemos sido partidarios de no echar a pelear la televisión con los libros, lo cierto es que cada vez más estudios demuestran que el efecto de la televisión en ciertas dosis es bastante negativo.

El último estudio lo destaca la Revista Iberoamericana de Educación. Según él, el tiempo que se dedica a la televisión a los 14 años predetermina el tiempo que se le dedica a los 16 años y el fracaso escolar a los 22 años. La televisión disminuye la atención y el progreso escolar. Los que dedican mucho tiempo a la televisión, leen poco y no realizan las tareas escolares. La televisión precede a esta falta de atención y a la aparición de los problemas escolares. La validez de los datos viene avalada entre otros aspectos por tratarse de un estudio epidemiológico longitudinal realizado tras el seguimiento de sujetos durante veinte años.

Otros estudios señalan igualmente el efecto de la televisión sobre la agresividad, la comprensión verbal, el consumo de frutas y verduras, o el comportamiento a los doce meses de vida.
Tendremos que tomarnos lo de la tele más en serio.

¿Asunción es lo mismo que ascensión?

Ya van varias personas que me preguntan esto mismo. Pues no, asunción y ascensión no es lo mismo ni léxicamente, ni teológicamente -en el catolicismo-, ni por supuesto como antropónimo.
Etimológicamente, ascensión es el nominal de ascender (latín: ascendere, subir). Asunción es el nominal de asumir (latín: assumere, atraer). Como puede verse, aunque los dos son deverbales de movimiento, son diferentes en el origen del mismo.
La teología católica difundió los términos a partir de las diferencias de Jesús y su madre al llegar al cielo. Según la mitología católica, Jesús asciende porque por su naturaleza de dios está capacitado para realizar este prodigio. Sin embargo, María, su madre, experimenta una asunción ya que como humana no es capaz de obrar el prodigio, sino que es el dios el que lo obra para ella (la atrae hacia sí, la asume). Estos dos hechos dan lugar a dos antropónimos que en España suelen ser aplicados ambos a mujeres: Ascensión y Asunción. Este último, además, tiene uno más derivado del participio fuerte pasivo, Asunta (o Asumpta y Assumpta), que significa literalmente, asumida. En este último se ve más claramente la diferencia entre la agentividad de ascensión y la pasividad de assumpta.
¿Y María de la O?¿Es lo mismo que Esperanza?
Bueno, eso ya lo veremos... en su día.
Felicidades a las Asunción, que hoy es el suyo.

Miguel Hernández en el corazón

Leo con satisfacción cómo instituciones públicas y ciudadanos se afanan en preparar el centenario de Miguel Hernández: el poeta que tal vez Garcilaso hubiera deseado ser.

Conocí a Miguel Hernández contagiado por el entusiasmo de un profesor de literatura sin vocación -Pedro Villarejo- del bachillerato de entonces. Aunque era profesor por obligación, la faceta de escritor -que prefería- nos iluminaba día a día con sus lecturas y comentarios llenos de entusiasmo. Recuerdo el fervor con el que nos mostraba convenientemente protegidas las cartas que de Josefina Manresa, viuda del escritor, había recibido. Todavía recuerdo hasta algunas palabras del texto.

A los pocos meses gané un concursillo que él mismo convocó entre los alumnos y tuve como premio unas obras completas de Miguel Hernández que por supuesto conservo aún, a pesar de que hayan perdido la unión en algunas partes. Pasados los años y convertido ya en filólogo y profesor hasta hice algunos estudios sobre su obra y los publiqué.

A veces recuerdo imágenes de Hernández como si las hubiera presenciado. Lo recuerdo subido a los árboles por Madrid, leyendo a Góngora en una peña o rescatando a dentelladas a Ramón Sijé de su sepultura; barriendo con su escoba, llorando con unas nanas o enfermo entre rejas.

En la copia del manuscrito de Ascensión de la escoba que encabeza este artículo vemos sus trazos y un dibujo del caballo de madera que haría para su hijo (lo he usado a veces para convencer a los tozudos estudiantes de que hasta los grandes escritores corrigen continuamente lo que escriben). Conocer su vida es un auténtico ejemplo; leer su obra, un verdadero latigazo. No creo que haya un autor de nuestra historia que pueda conmover mejor a nuestros jóvenes. Por eso, comenzaré por lo que me toca a celebrar antes que los cien, los noventa y siete y los noventa y ocho...

Audioliteratura

Añadí antesdeayer en el blog de la biblioteca un artículo sobre audioliteratura. Comentaba al final cómo no representa una mera forma de pereza, sino otra forma de vivir el texto literario y efectivamente, así es. Si escuchar un texto literario fuera una forma perezosa de leer, la audioliteratura hubiera tenido un éxito que no se ha producido, teniendo en cuenta el éxito que formas de entretenimiento pasivas y poco exigentes tienen hoy como es el caso de la televisión. La escucha de un texto literario a pesar de que libere de su decodificación escrita, exige una gran concentración y obliga al lector a una velocidad de comprensión determinada. Por ello, no podemos considerar la audioliteratura dentro de los casos de oralización que se producen para evitar leer y que generalmente no se basan en la lectura del texto íntegro, sino en un resumen.
Por otra parte, la literatura para escuchar es un fenómeno antiquísimo. La mayoría de las personas eran analfabetas y a veces se acercaban a los textos escritos escuchando las lecturas públicas que otros hacían (los ejemplos de El Quijote son los más conocidos). Esto queda reflejado en algunas obras ya a la hora de escribirse, de manera que el autor hace referencia al auditorio (un testimonio que erróneamente algunos han tomado como testimonio de literatura oral pura).
Hoy podemos usar la audioliteratura para distintos fines educativos. El primero y obvio es el uso para casos de integración de invidentes, pero no es el único. La escucha literaria se usa igualmente para la integración de personas con otras discapacidades, particularmente las psíquicas, que pueden impedir una adecuada decodificación escrita.
En el entorno de la clase sin necesidades educativas especiales, la audición supone una utilidad que voy a denominar robot lector. Efectivamente, la lectura grabada puede exponerse en múltiples condiciones: a) escuchar un texto cuando no se puede leer porque se está realizando otra actividad que lo impide o lo dificulta (por ejemplo, escuchar mientras se dibuja); b) acompañar la lectura silenciosa (por ejemplo, incluir como banda sonora junto a la presentación del texto escrito), c) ayudar a la memorización del texto (por ejemplo, para recitarlo de memoria posteriormente o para representarlo); d) repetir la lectura para profundizar en ella de otra forma (por ejemplo, escucharlo buscando un dato); e) suministrar un modelo de lectura en cuanto a dicción, velocidad y expresividad. He denominado a estas utilidades robot lector porque me he referido en ellas al uso de un texto grabado en audio, pero obviamente, la lectura puede hacerse natural.
Que el profesor lea a sus alumnos es una de las actividades más agradecidas en el contacto con la literatura. Cuentos, poemas o fragmentos son las formas más adecuadas para convertirnos en lectores públicos que ofrecen también un modelo de lectura. La poeta Olvido García Valdés -ahora directora del Centro Cervantes de Toulusse- comentaba en una ocasión en su visita a nuestra Aula de poesía que nunca dejaba que un alumno leyera primero un texto. Primero lo leía ella y luego de comentado podía dejar que lo leyera un alumno.
Efectivamente, la lectura en voz alta del alumnado es en ocasiones defectuosa y dejar que presenten en público un texto sin previo acercamiento puede convertirse en un verdadero destrozo lector. La lectura grabada proporciona una posibilidad de ofrecer modelos de lectura.
Los problemas que el alumnado suele tener en cuanto a la lectura en voz alta son muchos pero destacaré dos: una excesiva monotonía y el uso de la velocidad única (normalmente muy rápida). Estos defectos comunes son más difíciles de quitar de lo que parece. Si alguno ha trabajado lectura expresiva en el aula, habrá comprobado la resistencia que existe en el alumnado a aprender a leer a velocidades lentas.

Lectura en internet (II)

Como ya dije, algunas de las supuestas novedades de la lectura en internet son bastante antiguas con tal que la comparación se haga adecuadamente. El mejor término de comparación (aunque hay otros) es la lectura de prensa. La prensa escrita es ya un antecedente claro de lectura no lineal. Más de la cuarta parte de los lectores no respetan ni la portada y comienzan su lectura por el final. Es más, como ocurre en internet, el problema es que nadie se puede leer el periódico entero, salvo que no quiera hacer otra cosa en todo el día, de manera que la lectura se hace a saltos, diagonalmente y su virtud más destacada es la evaluación rápida. Esta misma evaluación rápida se ha empezado a dar también en la televisión a partir de la aparición del zapin. Se estima que un espectador es capaz de zapear y adjudicar género televisivo a cada vista de pantalla en sólo un segundo.
Se ha definido el texto como un conjunto de extensión variable, desde un saludo hasta un libro. Sin embargo, no podemos considerar que internet sea un texto, tampoco lo es un periódico y probablemente no lo sean la mayor parte de las páginas web. Al extender la definición de texto se están encubriendo otras estructuras superiores que no actúan como textos, sino como conjunto de ellos y de otros elementos paratextuales o cotextuales. Yo llamo a estos conjuntos "sitios textuales", sean físicos o virtuales (finalmente todos son físicos como luego veremos). Un sitio textual físico es por ejemplo un tablón de anuncios, los cajones de un fichero, etc. Los periódicos, por más que tengan una inclinación ideológica actúan como sitios textuales y las páginas webs en su mayoría heredan este formato, de forma que internet es un gigantesco sitio textual, como lo puede ser una ciudad misma, o una carretera en el aspecto físico. Los sitios textuales amalgaman textos de distintas formas y los relacionan con distintos métodos entre los que el más rudimentario sería la cita. Las citas o los índices son el germen de la hipertextualidad en los sitios textuales de baja tecnología. Lo que revoluciona internet en cuanto a la lectura no es en sí la lectura de los textos, sino la interacción con los sitios textuales. Internet resulta un sitio contradictorio ya que es atópico o ubicuo. Su localización -inevitable, sin embargo- es la pantalla (ya dije que todo sitio -hasta el virtual- finalmente es físico), pequeña y única si se compara con la apariencia de los sitios textuales anteriores. Cada sitio textual genera un entorno de lectura constituido por los límites del sitio y su situación. Internet dispone un entorno de lectura peculiar, único, no conocido anteriormente, en principio no por grandes avances cualitativos (apenas el hipertexto y la hipermedia), sino por la velocidad (el triunfo dobre el tiempo) y la compresión (el triunfo sobre el espacio). En definitiva, en internet no se hace necesariamente una lectura distinta a la que pudiera realizarse en un scriptorium medieval, sino porque se hace más comprimida y rápida (por la ayuda de la máquina).
¿Pero qué ocurre?¿es acaso internet sólo un avance mecánico? En parte sí, evidentemente, pero en parte no. Lo que supone internet en la lectura de forma definitiva y rotunda es la extremada y rápida popularización de entornos complejos de lectura que antes eran sólo accesibles a un sector muy limitado de la población intelectual (entornos de lectura elitista). Efectivamente, la lectura de textos tan variados interconectados era antiguamente un entorno de lectura sólo posible para un filósofo, un investigador o un pensador (por ejemplo, el uso de aparato crítico, índices variados, lecturas simultáneas...). Hoy es un entorno vulgar.
De ello se derivan importantes consecuencias educativas: no podemos ya conformarnos con enseñar a leer a nuestro alumnado, tenemos que enseñarlos a manejarse en estos entornos textuales sofisticados, debemos educarlos para que estén a la altura de la tecnología lectora de su tiempo, no por debajo de ella. Y el reto es grande porque como ya dije, se trata de enseñarlos a leer en entornos antes reservados a una minoría.

Favoritos de la terraza lavadero

Mi carpeta de favoritos es cada vez más parecida a la caja de herramientas que guardo en la terraza lavadero. De aquellos años en que fue sencilla, ha pasado a convertirse en una serie de estuches ensamblados, compartimentos desplegables y apilables que me resulta difícil transportar siquiera al fondo del piso. Lo guardo todo. Qué inútil. Qué placer sin embargo, encontrar un espiche en el momento justo para un arreglo: un bricoorgasmo (vulgo deleite de chapuzas).
Lo mismo me pasa con las infoutilidades que guardé para probar mañana. Como estas de los diagramas y mapas conceptuales: cmap y bubbl. Dos formas de crear diagramas o mapas conceptuales. Además en cmap puedes compartirlos, asomarte a ver los de los demás o enriquecerlos con hipervínculos. Útiles y fáciles de usar. No hace falta hacer una defensa del valor educativo de este tipo de esquema, menos aún ahora en que se habla del pensamiento en red, homólogo del hipertexto. Añado wikimindmap que encuentro en A pie de aula (uno puede entrar en las terrazas lavadero de los demás así como así) y que provee de un mapa de ideas a partir de los contenidos de la wiki (¿para cuándo un googlemindmap presentando los resultados de la búsqueda?).
Redondo: no sólo puedo crear mis mapas, ver los de los demás, sino presentar modelos enriquecidos enciclopédicamente. Ideal para el trabajo por proyectos o las secuencias didácticas, por ejemplo.
Tendré que ponerme a ello.

Educación de las competencias

Acabo de poner entre las presentaciones una dedicada a la educación de las competencias. Estrictamente no es una presentación, en cuanto a la forma -no es una serie de diapositivas-, sino un archivo de texto escrito como un cuaderno de notas (algún día podré hacerlo con tablets pc o similares). Escogí esta forma de presentación para las sesiones que me pidieron en el Centro de Profesores de Linares porque creo que las presentaciones tipo ppt han proliferado en exceso. El hecho de trabajar con un cuaderno para anotar como expliqué a los asistentes, no pretende sólo recoger las aportaciones del ponente y de los asistentes, sino implicar más a los asistentes en la tarea. El que escribe (y además lee en un texto cercano), recuerda mejor que aquél que sólo piensa o sólo dice la idea oralmente. Es bueno aclarar esto porque los asistentes a veces ven con desesperación la acumulación de papel y piensan que esos materiales se dan sólo para ser conservados. Con los cuadernos que hice no pretendía que conservaran sus anotaciones, sino que dentro del poquísimo tiempo del que disponíamos, anotaran sus ideas en la intimidad de su cuaderno y sin la intimidación siquiera de los demás. Además el cuaderno no se trabaja de la misma forma en todos sus apartados. Los distintos tipos de letra y disposición se utilizan para afrontar la tarea de formas diferentes: lectura silenciosa, expresiva o cooperativa, anotaciones previas, anotaciones de resultados, elecciones entre opciones, etc.
De la educación de las competencias me preocupan varios aspectos: primero, que suele quedarse en un cambio nominal; segundo, que suele excederse en una enumeración atómica de habilidades; tercero, que pueda entenderse como una educación puramente laboral.
Ya veremos. Por lo pronto vuelvo a Linares en un mes para hablar de nuevo sobre el tema con otros compañeros y compañeras.

Leer en internet (I)

A veces topo con estudios que intentan demostrar la diferencia abismal de la tarea de comprensión lectora en internet respecto a la lectura tradicional. Sin echarlos por tierra, creo que en su mayoría no han demostrado lo que pretenden.
En primer lugar, comparan la lectura en internet con la única muestra tradicional de la lectura de un libro (una sola de las lecturas tradicionales posibles). Sin embargo, ni la lectura más frecuente en internet es igualable al libro, ni los libros son los términos adecuados de una comparación con internet. La ignorancia mayor es citar Rayuela como único antecedente del hipertexto impreso. Todo ello deriva de un error de pensamiento probablemente imputable a la semántica de los prototipos por el cual cuando se habla de lectura en modo impreso se piensa en un libro sin más, como si fuera la única forma de lectura en átomos. Ocurre que una mejor comparación sería la que se estableciera entre revistas y páginas web, formas mucho más similares. O entre portales y catálogos. Etc. El libro, como tal, aún anda casi ausente de internet -fuera descargas y mención- salvo para raros casos en los que además se lee preferiblemente sin hipertexto ni hipermedia (o sea, como antes, nada más que en pantalla), como se puede observar por el hecho de que la hiperficción es muy minoritaria.
Con estas nuevas comparaciones observamos que las diferencias de lectura no son tan notables, sin negar que el hipertexto y la hipermedia constituyen una novedad no sólo tecnológica, sino cognitiva y de la cual la educación debe ocuparse y hacerlo con entusiasmo y entrega.
Con todo, habría que echar un pulso a los agoreros que demandan una insistente capacitación del alumnado sobre lectura en línea, y preguntarles si no se necesitaría también una educación para que el alumnado comprendiera una factura de la luz, unas instrucciones de la lavadora o las indicaciones de servicio en un edificio de oficinas, textos ellos muy anteriores a la red.
En segundo lugar, suelen reducirse al pc convencional y a la lectura de internet, obviando pda, móvil, tablet pc, gps... El uso de todos estos aparatos necesita de una capacitación especial, de acuerdo. No olviden que la lavadora de la que hablamos hace un rato, también. Lo más probable es que presente números e iconos que es necesario saber leer. En consecuencia, los entornos de lectura se adaptan a la tecnología cambiante y el usuario, con ellos. Esos entornos de lectura son nuevos, pero no desconocidos y en cualquier caso, muy cambiantes, con lo que convertirlos en objetivo de la enseñanza no deja de ser transitorio.
En tercer lugar, no sólo el hipertexto, sino el intertexto y el subtexto, son formas semióticas de textos lingüísticos, pero también no lingüísticos (por ejemplo, se dan en la pintura, el cine, la música...). Esa lectura de la que hablan -supuestamente tan distinta ahora- no debe ser tan genuina cuando parece un mecanismo que afecta por igual a otros lenguajes y no lenguajes, lo que hace sospechar que se trata de operaciones mentales superiores o distintas a la lectura aunque ligada a ella.
En conclusión: se parte de una reducción (sólo internet y sólo libros), se comparan dos elementos que no son asimilables (el libro frente a internet), se dejan fuera elementos que sí son asimilables (revistas y páginas web, por ejemplo) y se ponderan fenómenos cognitivos que no son exclusivos de la lectura (hipertexto). No parece que de unos planteamientos así, se vayan a extraer conclusiones adecuadas.

150 años del nacimiento de Saussure

Dentro de pocos meses se cumplen 150 años del nacimiento de uno de los tres pensadores más influyentes del siglo pasado junto con Marx y Freud: Ferdinand de Saussure.
Es probable que nunca haya existido un caso similar y que nunca más se repita: un lingüista entre los pensadores más influyentes de una época. Su influencia no se reduce a la Lingüística con ser general y rotunda, sino que pasa de la Semiología a prácticamente todas las ciencias humanas, especialmente a partir de la Antropología de Lévi-Strauss. Resulta curioso además que de apenas unas frases y unos pensamientos sencillos sobre una ciencia de los signos, se desatara después una Semiótica alambicada y prolija.
Y no sólo es uno entre tres, es también uno entre los dos lingüistas más influyentes del siglo pasado; naturalmente: Saussure y Chomsky. Y de nuevo, un abismo entre el casi silencio del ginebrino y la verborrea del norteamericano.
Nunca nadie en la Historia del pensamiento hizo más con menos.