Mi imagen del curso está siempre dividida en dos: una es el primer trimestre, otra es el resto. Sé que no resulta proporcional, pero siempre me ha parecido que la navidad es la mitad del curso, luego todo va cuesta abajo, rápido, hacia el verano. Así que por esa razón ya me siento en el principio del fin, además de porque vamos terminando proyectos y cursos.
Terminé en Sevilla donde tuvimos dos apretadas sesiones para explicar en síntesis la competencia en comunicación lingüística. En este caso mi responsabilidad era iniciar el camino de los principios metodológicos, pero ahora les queda el aterrizaje, que espero no sea forzoso, de un grupo tan variado como curioso, por pertenecer a materias y niveles muy diferentes. Lo mejor de todo fue que pude conocer por fin en persona a Elisa y cumplir nuestra deuda de tapear, ante una parrillada del bar al que nos llevó con la que no hubo manera de acabar, ¡y eso que éramos cinco! Las personas naturalmente hacen mucho, y aquí se nota el liderazgo decidido de Elisa y el empuje de las dos asesoras de referencia: Concha y María. Poco después terminé también en Montilla (aunque volveremos a vernos más adelante para valorar un proyecto de trabajo), con un repaso de los modelos de enseñanza y las buenas prácticas. Manuel, el asesor, la Junta directiva y todo el claustro del CEIP Francisco Solano transmiten una preocupación continua por las competencias, un interés por hacer las cosas bien del que deberían tomar nota más de uno.
Terminé también el curso de blogs en coeducación. Esperamos haber sacado adelante una red de blogs coeducativos para Córdoba que contribuya a la visibilidad femenina en la blogosfera -las editoras son mujeres- como a la divulgación de sus ideas y de las actividades que se realizan en sus respectivos centros. Los blogs son puntos de encuentro, así que intentamos que a través de ellos, no sólo se conecte con el alumnado, sino que se fomente la relación entre coordinadoras de coeducación, interesados en el tema, ciudadanos en general. Charo Roldán sirve de acicate continuo y ya prepara un manifiesto conjunto para su próxima publicación en toda la red.
Y también terminamos la fase teórica del curso sobre competencia lingüística y comenzamos la fase práctica con una sesión que me encantó especialmente. Los participantes expusieron el esbozo de una secuencia didáctica que van a aplicar en sus clases. Como el año anterior, a pesar de ser un curso minoritario, la variedad es notoria, en el profesorado (inglés, lengua española, pedagogía terapéutica...) como en el enfoque de las secuencias (radio, teatro, narrativa fantástica, política europea...). Es tan poco común someter lo que vamos a hacer en clase a la opinión de los demás compañeros que hacerlo resulta de una higiene absoluta. La discusión se establece en términos completamente técnicos y operativos (no discutimos si está bien redactada la programación que en cualquier caso no pasa de un folio), discutimos si cumple los principios metodológicos estudiados, si se pueden prever problemas, si conseguirá objetivos relevantes respecto a las subcompetencias, si se puede enriquecer con otras aportaciones... y sobre todo, destacamos lo que aporta, vemos lo mejor que tiene y a la vez, indagamos en sus posibles puntos débiles.
Y de todo se sacan dos conclusiones: que todo lo que se hace es por las personas que lo hacen (porque hay personas que se empeñan, que insisten, que tienen ganas, que tienen ánimo); y que por mucho que se diga, la actitud es lo que cuenta. Así que a pesar de que a algunos no les guste pensarlo, creo que lo que digo a veces es aquí básicamente correcto: que no enseña quien puede, sino quien quiere.
martes, 3 de febrero de 2009
jueves, 4 de diciembre de 2008
Buenas prácticas en educación por competencias
Acabo de terminar la presentación de esta ponencia que he expuesto en dos sesiones iguales en diferentes sitios dentro de un brevísimo curso sobre enseñanza de las competencias básicas que culminaba esta semana. Podría resumirla aún más diciendo que dentro de las clases que ya impartimos -y a las que no debemos renunciar- tenemos que ir abriéndonos a otras formas de dar clase. La idea principal es la siguiente: provee al alumnado de la mayor cantidad y calidad de experiencias posibles. Y a la vez: haz que tú como profesor, vivas la mayor cantidad y calidad de experiencias posibles con tu alumnado. ¡Sería fantástico conseguirlo y es posible intentarlo! Esto es lo que me digo a mí mismo y sería lo que diría a los demás (de haberme acordado, porque no lo he dicho).
No creo que necesiten mucha más explicación a pesar de que después de dos horas seguidas sin parar de hablar aún hay asuntos que me hubiera gustado precisar. Debe ser que no aprendo porque la verdad es que me encuentro tremendamente cansado, sin embargo, no me resisto a dejarla aquí y a salir corriendo a cenar a la calle, me gusta el aire fresco que estos días corre por Córdoba y siento que lo necesito.¡Qué hambre!
miércoles, 19 de noviembre de 2008
ALFIN para Proyecto Integrado
Acabo de terminar las ponencias correspondientes a mi participación en un curso sobre proyectos integrados. La presentación resume mi aportación consistente en explicar las etapas de educación documetal. Quiero destacar que efectivamente es un trabajo laborioso y minucioso el que se necesita para conseguir un alumnado con competencia en el manejo de la información, pero el establecimiento de una asignatura en tres cursos sucesivos en Andalucía hace que se pueda concebir la esperanza de que un estudiante llegara a la Universidad o a la vida laboral con una educación en información muy superior a la que tienen hoy cuando terminan la carrera algunos.
La educación documental a pesar de aparecer referida en la educación reglada desde hace muchas reformas -lo cual es decir bastante- nunca ha tenido una ejecución real y sistemática. Las continuas voces sobre la importancia de la lectura y la escritura , el lenguaje audiovisual y esta nueva asignatura, tal vez puedan contribuir a que definitivamente ALFIN (Alfabetización Informacional) sea un contenido común en el curriculum.
lunes, 17 de noviembre de 2008
Del tirón
En el plazo de una semana a partir de hoy, comienzo tres cursos distintos en Córdoba: uno sobre blogs en coeducación, otro sobre la nueva asignatura de proyecto integrado y el último -que ya hice el año pasado y repetimos- sobre la competencia lingüística. En el de proyectos sólo impartiré las sesiones inaugurales, pero los otros me mantendrán bien entretenido durante tiempo porque ambos se basan en blogs y duran varios meses, con lo cual deberé hacer un seguimiento de las publicaciones en internet de los participantes.
Este tipo de formación me parece muy adecuada para difundir una enseñanza también en competencias entre el profesorado. Decía alguien -no recuerdo- que al profesorado había que aplicar las mismas técnicas de enseñanza y aprendizaje que al alumnado en general. Si hay que adaptarse al alumnado, hay que adaptarse al profesorado, si hay que ser conductista con el alumnado o cognitivista, con el profesorado igual, si hay que partir de las ideas previas, el profesorado las tiene como cualquiera... Total: que si hay que dar educación por competencias al alumnado, al profesorado igual. Y en ese planteamiento estamos: proveer al profesorado de herramientas tic en su contexto real y concreto de manera que ayuden al desarrollo de su competencia profesional de forma integrada -en este caso con los blogs y con todas las aplicaciones informáticas que se le añaden-. De esta forma, no se hace una simple exposición sobre coeducación o sobre enseñanza de la lengua, sino que estos asuntos se aplican en un contexto de relación con profesorado y alumnado a través del blog en una exposición y debate continuos, reales y adaptados a las circunstancias de cada cual.
Lógicamente, esto hace el curso más complejo y más denso, en cuanto no trata únicamente el tema que le da sentido (coeducación, enseñanza de las lenguas) sino su tratamiento comunicativo a partir de las herramientas de internet. El profesorado aprende utilidades para internet pero dentro del contexto de la temática que se enseña. Lo que se intenta es presentar el enriquecimiento de la materia dentro de un ambiente muy similar al que podría encontrar el propio alumnado, que también debe aprender a aprender dentro de contextos complejos de realización.
Este tipo de formación me parece muy adecuada para difundir una enseñanza también en competencias entre el profesorado. Decía alguien -no recuerdo- que al profesorado había que aplicar las mismas técnicas de enseñanza y aprendizaje que al alumnado en general. Si hay que adaptarse al alumnado, hay que adaptarse al profesorado, si hay que ser conductista con el alumnado o cognitivista, con el profesorado igual, si hay que partir de las ideas previas, el profesorado las tiene como cualquiera... Total: que si hay que dar educación por competencias al alumnado, al profesorado igual. Y en ese planteamiento estamos: proveer al profesorado de herramientas tic en su contexto real y concreto de manera que ayuden al desarrollo de su competencia profesional de forma integrada -en este caso con los blogs y con todas las aplicaciones informáticas que se le añaden-. De esta forma, no se hace una simple exposición sobre coeducación o sobre enseñanza de la lengua, sino que estos asuntos se aplican en un contexto de relación con profesorado y alumnado a través del blog en una exposición y debate continuos, reales y adaptados a las circunstancias de cada cual.
Lógicamente, esto hace el curso más complejo y más denso, en cuanto no trata únicamente el tema que le da sentido (coeducación, enseñanza de las lenguas) sino su tratamiento comunicativo a partir de las herramientas de internet. El profesorado aprende utilidades para internet pero dentro del contexto de la temática que se enseña. Lo que se intenta es presentar el enriquecimiento de la materia dentro de un ambiente muy similar al que podría encontrar el propio alumnado, que también debe aprender a aprender dentro de contextos complejos de realización.
martes, 11 de noviembre de 2008
De oca en oca
Terminé la semana pasada el curso de Lucena sobre lectura y comencé ayer sesiones de formación en un centro de Montilla.
El curso que he impartido en Lucena es para mí un hijo especialmente querido: es un curso completísimo aunque apresurado en el que se pasa revista a toda la variedad de asuntos relacionados con la lectura: comprensión, velocidad, lectura en voz alta, relación con la escritura y la lengua oral, hábito lector, bibliotecas, alfin, lectura en internet y programación específica para competencia lectora. Además fue el primer curso que yo impartí y diseñé completo ya hace cuatro años en Córdoba (luego con variantes lo repetí en Aranjuez) y guardo de todas sus ocurrencias recuerdos impagables y grandes enseñanzas.
A veces me han preguntado los asistentes por qué no se da todos los años o por qué no es obligatorio. Naturalmente, estos comentarios no derivan del hecho de que los imparta yo, sino de la importancia que dan a los contenidos de lectura que se dirimen en sus sesiones. Y ciertamente es así: ¿cómo es que no existe un curso de estas características y más extenso para todo el profesorado? Si de verdad tanta importancia se da a la lectura como competencia, ¿por qué no se incluye una formación sistemática en lectura para el profesorado inicial y para todo el profesorado? Porque por mucho que digan: primero, el profesorado de lenguas no está formado en lectura, a pesar de su especialidad; y segundo, menos formado está el profesorado de otras especialidades, aunque tenga intuición de que muchos de los problemas de su asignatura serán problemas de lectura del alumnado, no problemas con la materia.
El comentario que referí antes me lo hizo en una ocasión un profesor de Tecnología que asistía al curso porque daba clases en un Instituto de una barriada desfavorecida de Córdoba y quería saber formas de ayudar a su alumnado a entender lo que explicaba. Hay profesores muy conscientes del origen de los problemas y de las soluciones posibles. Y madres, como la que asistía al curso de Lucena para poder ayudar a su hijo en las dificultades lectoras.
Ellos y cualquiera que se ocupe del asunto, saben que la lectura no se mejora con una sola medida ni en un periodo pequeño de tiempo, por lo que ni siquiera un curso de treinta horas podrá dar respuesta a sus inquietudes. Sé que no sirve de nada, pero mi opinión es que para que la enseñanza mejorara tendría que mejorar la formación del profesorado y uno de los pilares sería sin duda, sin duda, sin duda, un curso obligatorio de al menos cien o ciento veinte horas sobre lectura, escritura y lengua oral en la educación. Menos tiempo es quedarse en los alrededores. Menos personas -un curso voluntario- es confiar la educación lectora al albur, como siempre.
¿Y qué se hace cuando todo eso debe resumirse en dos horas? Dios, pues respirar hondo y confesar: no sé por dónde empezar. Y así comencé en Montilla, porque era la primera vez que me enfrentaba a una sesión con un claustro completo al que en dos horas debía explicar la educación de la competencia lectora. Y al hilo de lo que hablé, lo que oí y lo que dedujimos, se comprueba que la administración a veces no hace sino sembrar el desconcierto y la desazón a pesar de que pudieran tener las más honradas intenciones.
¿Cuál es el problema sobre las competencias? Cómo se ponen por escrito en las programaciones que ya tenemos escritas, cómo se dan clases de competencias en todas las asignaturas, cómo se hace un examen de competencias o cómo se ponen las competencias de manera que se añadan a los contenidos que ya están puestos-estas parecen ser las preocupaciones recurrentes-. O sea: a) cómo se escribe la documentación sobre competencias, y b) qué es lo que he hecho mal hasta ahora.
Si el profesorado piensa que en esto consiste hacer un giro en la educación hacia las competencias es que sus dirigentes no ha sabido comunicar lo importante a sus trabajadores. Y el problema es ese: ¿qué le ocurre a la empresa educativa que no sabe trasmitir sus ideas a los trabajadores? Porque no creo que ninguna autoridad educativa crea que lo importante para renovar la educación y hacerla por competencias sea mejorar los documentos de programación o hacer conscientes a los profesores de lo mal que lo han hecho hasta ahora. Sin embargo, desgraciadamente, estas ideas -y otras igualemente negativas- son las que llegan al profesorado, a los que deben poner en marcha ese giro. Un giro que esperamos sea de la acción y no de la documentación -ya lo dije-.
¿Podríamos concluir? Pues que a pesar de tener experiencias en los cambios educativos, la administración aún no ha aprendido a realizar cambios educativos ni a comunicar los cambios educativos a sus trabajadores.
Y en esas estamos: intentar que el cambio a una educación por competencias sea realmente un cambio real -real, real, real- y se haga desde una perspectiva incrementadora, es decir, desde lo que ya se hace, sobre lo que ya se hace, no contra lo que ya se hace.
Y ahí intentaremos continuar de oca en oca, comentando formas de actuar, más que de redactar, acciones antiguas que perfeccionar y profundizar, como acciones nuevas que incrementar.
El curso que he impartido en Lucena es para mí un hijo especialmente querido: es un curso completísimo aunque apresurado en el que se pasa revista a toda la variedad de asuntos relacionados con la lectura: comprensión, velocidad, lectura en voz alta, relación con la escritura y la lengua oral, hábito lector, bibliotecas, alfin, lectura en internet y programación específica para competencia lectora. Además fue el primer curso que yo impartí y diseñé completo ya hace cuatro años en Córdoba (luego con variantes lo repetí en Aranjuez) y guardo de todas sus ocurrencias recuerdos impagables y grandes enseñanzas.
A veces me han preguntado los asistentes por qué no se da todos los años o por qué no es obligatorio. Naturalmente, estos comentarios no derivan del hecho de que los imparta yo, sino de la importancia que dan a los contenidos de lectura que se dirimen en sus sesiones. Y ciertamente es así: ¿cómo es que no existe un curso de estas características y más extenso para todo el profesorado? Si de verdad tanta importancia se da a la lectura como competencia, ¿por qué no se incluye una formación sistemática en lectura para el profesorado inicial y para todo el profesorado? Porque por mucho que digan: primero, el profesorado de lenguas no está formado en lectura, a pesar de su especialidad; y segundo, menos formado está el profesorado de otras especialidades, aunque tenga intuición de que muchos de los problemas de su asignatura serán problemas de lectura del alumnado, no problemas con la materia.
El comentario que referí antes me lo hizo en una ocasión un profesor de Tecnología que asistía al curso porque daba clases en un Instituto de una barriada desfavorecida de Córdoba y quería saber formas de ayudar a su alumnado a entender lo que explicaba. Hay profesores muy conscientes del origen de los problemas y de las soluciones posibles. Y madres, como la que asistía al curso de Lucena para poder ayudar a su hijo en las dificultades lectoras.
Ellos y cualquiera que se ocupe del asunto, saben que la lectura no se mejora con una sola medida ni en un periodo pequeño de tiempo, por lo que ni siquiera un curso de treinta horas podrá dar respuesta a sus inquietudes. Sé que no sirve de nada, pero mi opinión es que para que la enseñanza mejorara tendría que mejorar la formación del profesorado y uno de los pilares sería sin duda, sin duda, sin duda, un curso obligatorio de al menos cien o ciento veinte horas sobre lectura, escritura y lengua oral en la educación. Menos tiempo es quedarse en los alrededores. Menos personas -un curso voluntario- es confiar la educación lectora al albur, como siempre.
¿Y qué se hace cuando todo eso debe resumirse en dos horas? Dios, pues respirar hondo y confesar: no sé por dónde empezar. Y así comencé en Montilla, porque era la primera vez que me enfrentaba a una sesión con un claustro completo al que en dos horas debía explicar la educación de la competencia lectora. Y al hilo de lo que hablé, lo que oí y lo que dedujimos, se comprueba que la administración a veces no hace sino sembrar el desconcierto y la desazón a pesar de que pudieran tener las más honradas intenciones.
¿Cuál es el problema sobre las competencias? Cómo se ponen por escrito en las programaciones que ya tenemos escritas, cómo se dan clases de competencias en todas las asignaturas, cómo se hace un examen de competencias o cómo se ponen las competencias de manera que se añadan a los contenidos que ya están puestos-estas parecen ser las preocupaciones recurrentes-. O sea: a) cómo se escribe la documentación sobre competencias, y b) qué es lo que he hecho mal hasta ahora.
Si el profesorado piensa que en esto consiste hacer un giro en la educación hacia las competencias es que sus dirigentes no ha sabido comunicar lo importante a sus trabajadores. Y el problema es ese: ¿qué le ocurre a la empresa educativa que no sabe trasmitir sus ideas a los trabajadores? Porque no creo que ninguna autoridad educativa crea que lo importante para renovar la educación y hacerla por competencias sea mejorar los documentos de programación o hacer conscientes a los profesores de lo mal que lo han hecho hasta ahora. Sin embargo, desgraciadamente, estas ideas -y otras igualemente negativas- son las que llegan al profesorado, a los que deben poner en marcha ese giro. Un giro que esperamos sea de la acción y no de la documentación -ya lo dije-.
¿Podríamos concluir? Pues que a pesar de tener experiencias en los cambios educativos, la administración aún no ha aprendido a realizar cambios educativos ni a comunicar los cambios educativos a sus trabajadores.
Y en esas estamos: intentar que el cambio a una educación por competencias sea realmente un cambio real -real, real, real- y se haga desde una perspectiva incrementadora, es decir, desde lo que ya se hace, sobre lo que ya se hace, no contra lo que ya se hace.
Y ahí intentaremos continuar de oca en oca, comentando formas de actuar, más que de redactar, acciones antiguas que perfeccionar y profundizar, como acciones nuevas que incrementar.
viernes, 7 de noviembre de 2008
¿Qué hacemos con los problemas?
A veces aviso cuando presento actividades o propuestas de acción educativa: lo primero que te dará serán problemas. Y cierto es que algunos piensan que la Pedagogía relevante es aquella que te quita preocupaciones. Error: normalmente, las da.
Cada vez que he puesto en práctica alguna actividad que he leído por ahí celebrada por sus autor o autores como un logro, lo primero que he tenido han sido problemas. Nada de esas maravillosas conclusiones, nada de esas fotos conmovedoras, nada de esos vídeos efectistas, nada de esos comentarios elogiosos. Lo primero que te encuentras al poner en marcha una nueva idea son problemas. Problemas de organización, de horario, de materiales, de comportamiento, de orden, de desorden, conflictos, destestabilizaciones, incertidumbre, recelo, esfuerzo, trabajo... y sobre todo, curiosidad, el problema que todos parecen tener resuelto antes de tiempo. Curiosidad por ver lo que sale, ver lo que hago, lo que puedo aportar (no sólo lo que puedo ganar).
Pero claro, los problemas se ocultan, no venden, y aquí todo es publicidad, publicidad pedagógica pero publicidad al fin y al cabo -qué hipócritas siempre criticando una supuesta publicidad de la que formamos parte-.
La gente odia los problemas, y no sabe que son consustanciales a los retos y que nunca la novación se hizo sin dificultades y que la innovación no es solucionar problemas sino plantearnos otros nuevos.
No hay paciencia, por supuesto no hay ciencia: a las primeras de cambio, hay problemas, pues entonces, sigamos como estábamos que antes los problemas también los había pero eran conocidos y teníamos controlada la situación. Nada de afrontarlos, de avanzar, siempre retirada, conservemos lo conservable.
¿Qué hacemos con los problemas? Solucionarlos, no. Evitarlos, por supuesto. Volver a la casilla de salida.
Cada vez que he puesto en práctica alguna actividad que he leído por ahí celebrada por sus autor o autores como un logro, lo primero que he tenido han sido problemas. Nada de esas maravillosas conclusiones, nada de esas fotos conmovedoras, nada de esos vídeos efectistas, nada de esos comentarios elogiosos. Lo primero que te encuentras al poner en marcha una nueva idea son problemas. Problemas de organización, de horario, de materiales, de comportamiento, de orden, de desorden, conflictos, destestabilizaciones, incertidumbre, recelo, esfuerzo, trabajo... y sobre todo, curiosidad, el problema que todos parecen tener resuelto antes de tiempo. Curiosidad por ver lo que sale, ver lo que hago, lo que puedo aportar (no sólo lo que puedo ganar).
Pero claro, los problemas se ocultan, no venden, y aquí todo es publicidad, publicidad pedagógica pero publicidad al fin y al cabo -qué hipócritas siempre criticando una supuesta publicidad de la que formamos parte-.
La gente odia los problemas, y no sabe que son consustanciales a los retos y que nunca la novación se hizo sin dificultades y que la innovación no es solucionar problemas sino plantearnos otros nuevos.
No hay paciencia, por supuesto no hay ciencia: a las primeras de cambio, hay problemas, pues entonces, sigamos como estábamos que antes los problemas también los había pero eran conocidos y teníamos controlada la situación. Nada de afrontarlos, de avanzar, siempre retirada, conservemos lo conservable.
¿Qué hacemos con los problemas? Solucionarlos, no. Evitarlos, por supuesto. Volver a la casilla de salida.
jueves, 16 de octubre de 2008
El curso de los cursos
Comienza otro año y con él los cursos de formación del profesorado. Es la primera vez que tengo verdaderos problemas para cuadrar fechas y nada más ver el calendario de este trimestre con los días señalados me da algo.
Repito el curso de educación lectora este año en Lucena, que quedó pendiente, y el de competencia lingüística de modalidad a distancia en el Cep Azahar. Por otra parte, la coordinadora de la red de igualdad ha tenido la amabilidad de invitarme a impartir un curso para formar un pléyade de blogs temáticos y además, participaré en unas jornadas sobre los Proyectos Integrados, amén de algunas sesiones en un Colegio de Montilla sobre actividades de lectura de formación en Centro y otras sobre competencias básicas en Córdoba. Y todo ello en el primer trimestre. Una verdadera locura...
Sin embargo, debo admitir que lo fundamental es que me gusta. Me gusta la enseñanza y esta es otro tipo de enseñanza, lo que me permite abrirme a posibilidades diferentes y a ver una formación (la del alumnado) en el espejo de la otra (la del profesorado). Y cada vez se me antojan más difíciles ambas, y cada vez me empeño más en encontrar alguna forma que no se estanque en la omnipresente presentación de diapositivas (sin renegar de su utilidad).
A pesar de que con el curso del año pasado que repetimos éste, sobre competencia en comunicación lingüística, creo que avanzamos hacia conceptos nuevos en la formación del profesorado, todavía profesores y profesoras están demasiado acostumbrados a la conferencia, a la charla unidireccional, a la presentación rápida y sintética. Y esto aunque el propio profesorado se queje de ello, de que la mayoría de los cursos son siempre charlas. La formación del profesorado debe avanzar también en la misma dirección que apunta: si pretende una educación más activa, más tecnológica, más participativa del alumnado, debe hacerse homóloga y ser igualmente más activa, más tecnológica, más participativa. De manera que siempre la realidad va un poco por detrás del lenguaje de la Pedagogía, que a veces se vuelve Pedagogía ficción o Didactutopía incluso en sus presupuestos más realistas.
La formación del profesorado también debe cambiar, y mucho. Y en ello estaremos, tanteando, proponiendo... y siempre intentando compartir.
A pesar de que con el curso del año pasado que repetimos éste, sobre competencia en comunicación lingüística, creo que avanzamos hacia conceptos nuevos en la formación del profesorado, todavía profesores y profesoras están demasiado acostumbrados a la conferencia, a la charla unidireccional, a la presentación rápida y sintética. Y esto aunque el propio profesorado se queje de ello, de que la mayoría de los cursos son siempre charlas. La formación del profesorado debe avanzar también en la misma dirección que apunta: si pretende una educación más activa, más tecnológica, más participativa del alumnado, debe hacerse homóloga y ser igualmente más activa, más tecnológica, más participativa. De manera que siempre la realidad va un poco por detrás del lenguaje de la Pedagogía, que a veces se vuelve Pedagogía ficción o Didactutopía incluso en sus presupuestos más realistas.
La formación del profesorado también debe cambiar, y mucho. Y en ello estaremos, tanteando, proponiendo... y siempre intentando compartir.
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